7. Inclusie op het gebied van onderwijs

Naast wonen en werk is onderwijs het derde domein dat voor de mens van essentieel belang is. Leren en persoonlijke ontwikkeling, als doelen van het onderwijs, sluiten direct aan bij het vervullen van de basisbehoeften van de mens, waarvan we eerder een overzicht gaven (de piramide van Maslow, zie par. 1.1). Ieder mens wil leren, ontwikkelen en nieuwe ervaringen opdoen. Dit geldt uiteraard ook voor mensen met een beperking, hun directe netwerk, professionals en de omgeving. Schoolse vaardigheden kunnen het leven van mensen verrijken en meer zelfstandigheid, participatiemogelijkheden en plezier geven.

We beginnen dit hoofdstuk met een korte uitwerking van de betekenis van onderwijs voor de mens (par. 7.1). Daarna richten we de aandacht op de doelgroep mensen met een beperking. We gaan in op de huidige onderwijssituatie van deze mensen (par. 7.2). Vervolgens werken we de route naar inclusief onderwijs uit op de drie niveaus macro, meso en micro (par. 7.3). Daarbij gaan we van de ‘casus’ mensen met een beperking naar alle mensen. Want voor iedereen geldt natuurlijk dat onderwijs belangrijk is voor een goed leven.

We vervolgen met suggesties voor verdiepende informatie en tips voor meer inclusie op het gebied van onderwijs (par 7.4) en sluiten af met vijf adviezen voor beleidsmakers (par. 7.5).

7.1      De betekenis van onderwijs voor de mens

Een heldere beschrijving van de betekenis van onderwijs voor de mens wordt gegeven in het VN-verdrag voor de rechten van mensen met een handicap (UN, 2007). Direct in het begin van het artikel over onderwijs (Artikel 24, lid 1) worden de doelen genoemd die met het realiseren van een inclusief onderwijssysteem en met voorzieningen voor een leven lang leren worden nagestreefd. Feitelijk gelden deze doelen voor al het onderwijs. Het zijn er drie:

• De volledige ontwikkeling van het menselijk potentieel en het gevoel van waardigheid en eigenwaarde en de versterking van de eerbiediging van mensenrechten, fundamentele vrijheden en de menselijke diversiteit.
• De optimale ontwikkeling door personen van hun persoonlijkheid, talenten en creativiteit, alsmede de mentale en fysieke mogelijkheden, naar staat van vermogen.
• Het in staat stellen van personen om effectief te participeren in een vrije maatschappij.

Deze doelstellingen zijn een uitwerking van verschillende grondbeginselen die zijn opgenomen in Artikel 3 van het VN-verdrag.

Een indringende, enigszins poëtische beschrijving van de betekenis van onderwijs voor de mens treffen we aan in de Position Paper over inclusief onderwijs van de Europese organisatie Inclusion Europe (2021).

7.2      Onderwijs voor mensen met een beperking

Hoe is de huidige onderwijssituatie voor mensen met een beperking in ons land? We gaan in op vier onderwerpen: hun deelname aan het onderwijs, hoe we ervoor staan op verschillende aspecten van inclusief onderwijs, de situatie in relatie tot wet- en regelgeving en de innovaties die met betrekking tot inclusief onderwijs plaatsvinden.

7.2.1  Deelname aan het onderwijs

Aantallen leerlingen in het speciaal onderwijs

In Nederland kennen we het speciaal onderwijs. Dat is basisonderwijs voor kinderen die, om tot leren te kunnen komen, een zwaardere ondersteuningsbehoefte hebben. Het gaat meestal om leerlingen met een beperking, ziekte of stoornis.

Hierbij kan een onderscheid worden gemaakt tussen ‘leerbaar’ (leerlingen die kunnen leren, dat wil zeggen hiertoe cognitief in staat zijn) en ‘schoolbaar’ (leerlingen die het gedrag vertonen dat noodzakelijk is om binnen een onderwijsinstelling een opleiding te kunnen volgen). Er is een grote groep kinderen die wel leerbaar is maar niet schoolbaar. Zij hebben een zodanig aangepaste context nodig dat de reguliere school daar vaak geen antwoord op kan geven. Veel van deze kinderen zitten op het speciaal onderwijs. Veel anderen volgen in het geheel geen onderwijs, dit zijn de zogenoemde thuiszitters.

In tabel 7 en figuur 14 geven we weer hoeveel leerlingen in de afgelopen vijf jaar stonden ingeschreven in het (voortgezet) speciaal onderwijs. In het speciaal onderwijs neemt het aantal leerlingen de laatste jaren toe, in het voortgezet speciaal onderwijs is het ongeveer constant. Het absolute totaal aantal leerlingen ligt daarmee licht onder het cijfer van voor de invoering van het passend onderwijs: in 2013 was het totaal aantal leerlingen in dit onderwijstype 71.233, in 2020/2021 bedroeg het 70.201.

Opvallend is dat er een verschuiving lijkt te hebben plaatsgevonden in het aandeel speciaal onderwijs en voortgezet speciaal onderwijs ten opzichte van de situatie van voor de invoering van het passend onderwijs in 2015. Het aantal leerlingen in het speciaal onderwijs is sinds 2013 toegenomen van 31.822 (4,6% van het totaal aantal leerlingen in dit onderwijstype) naar 32.580 (4,7%), terwijl het aantal leerlingen in het voortgezet speciaal onderwijs is afgenomen van 39.411 (6,8%) naar 37.621 (6,6%).

Tabel 7: Aantallen leerlingen in het speciaal onderwijs en voortgezet speciaal onderwijs (Inspectie van het onderwijs, 2021b)

Figuur 14: Aantal leerlingen in het (voorgezet) speciaal onderwijs, in de jaren 2011/2012-2020/2021 (Inspectie van het onderwijs, 2021a)

Deelname van afzonderlijke groepen

Hoe zijn de leerlingen in het (voortgezet) speciaal onderwijs verdeeld over de verschillende categorieën van personen met een beperking? Informatie hierover vinden we in een recente publicatie van het College voor de Rechten van de Mens (CRvdM, 2022a), die mede gebaseerd is op de onderliggende dataverzameling van onderzoekinstituut Nivel (2021) en het Centraal Bureau voor de Statistiek (CBS, 2022). In figuur 15 geven we het overzicht dat in deze publicatie wordt getoond. De cijfers hebben betrekking op de situatie in 2020.

We zien dat van de kinderen zonder beperking die ingeschreven zijn in het basisonderwijs, 97% staat ingeschreven in het regulier onderwijs en 3% in het speciaal onderwijs. Onder de ingeschrevenen in het basisonderwijs met een beperking is de verdeling 93% in het regulier onderwijs tegenover 7% in het speciaal onderwijs (niet in dit figuur opgenomen).

Een blik op de subgroepen maakt duidelijk dat het vooral personen zijn met een verstandelijke beperking (69%) en een psychische aandoening (18%) die ingeschreven staan in het speciaal basisonderwijs. Bij kinderen met een lichamelijke aandoening en kinderen met een zintuigelijke beperking gaat het om respectievelijk 5% en 8%.

Van de leerlingen zonder beperking die ingeschreven staan in het voortgezet onderwijs staat 91% ingeschreven in het regulier onderwijs en 9% in het speciaal onderwijs. Van alle leerlingen met een beperking staat 13% ingeschreven in het speciaal voortgezet onderwijs (niet in het figuur opgenomen). Ook hier is het beeld anders als er wordt gekeken naar de subgroepen: van ingeschrevenen met een verstandelijke beperking volgt 74% speciaal onderwijs, van de ingeschrevenen met een psychische aandoening is dat 24%.

Over het algemeen valt op dat vooral de groepen leerlingen met een verstandelijke beperking en een psychische aandoening aangewezen zijn op het speciaal onderwijs. Hier ligt dus nog een belangrijke taak om de beweging richting inclusiever onderwijs te bewerkstelligen.

Figuur 15: Percentage leerlingen dat ingeschreven staat in het speciaal onderwijs in 2020 (bron: CRvdM, 2022)

Aanvullende waarnemingen van het College voor de Rechten van de Mens zijn (CRvdM, 2018a):

• Wat betreft voortijdig schoolverlaters: een relatief hoog percentage hiervan zijn leerlingen met een verstandelijke beperking en een chronische of langdurige psychische aandoening. Het gaat in absolute zin niet om grote aantallen, maar het lijkt desalniettemin een aanwijzing voor ongelijke kansen in het onderwijs. Het is niet precies duidelijk welk aandeel van de voortijdig schoolverlaters doorstroomt naar speciaal of leerwegondersteunend onderwijs.
• Wat betreft onderwijsniveau: het blijkt dat leerlingen met een chronische aandoening en/of een langdurige psychische aandoening vaker een lager onderwijsniveau hebben gevolgd en behaald dan de algemene bevolking. Met name leerlingen met een chronische zintuiglijke beperking hebben relatief vaak maximaal een laag onderwijsniveau afgerond.

Thuiszitters

Laten we vervolgens kijken naar het aandeel van personen die ondanks hun leerplichtige leeftijd niet deelnemen aan het door de overheid bekostigd onderwijs, ook wel ‘thuiszitters’ genoemd.
Het terugdringen van het aantal thuiszitters is één van de doelstellingen van passend onderwijs. Daarom werd er naast de invoering van passend onderwijs (in 2014) in 2016 een ‘Thuiszitterspact’ gesloten om het terugdringen van het aantal thuiszitters nog meer kracht bij te zetten. Hierin werd de ambitie opgenomen dat in 2020 geen enkel kind langer dan drie maanden thuis zit zonder passend aanbod van onderwijs en/of zorg.

Feitelijk bestaat de groep thuiszitters uit drie subgroepen:

• Degenen die, vanwege hun beperking, op grond van Artikel 5 van de Leerplichtwet zijn vrijgesteld van de leerplicht.
• Leerlingen die ingeschreven staan op een school maar ongeoorloofd afwezig zijn, dat wil zeggen geen geldige reden hebben om niet aan de leerplicht te voldoen (relatief verzuim).
• Leerlingen die in het geheel niet op een school staan ingeschreven (absoluut verzuim).

De aantallen thuiszitters worden door het Ministerie van OCW, op basis van de gemeentelijke rapportages over de werking van de Leerplichtwet, elk jaar in beeld gebracht. De meest recente cijfers over het schoolverzuim langer dan drie maanden zijn in tabel 8 opgenomen. De cijfers laten zien dat het totaal aantal thuiszitters in de loop van de jaren is toegenomen, van 3254 leerlingen in schooljaar 2013/2014 tot 4790 in schooljaar 2018/2019. Het doel van het Thuiszitterspact om in 2020 nul thuiszitters te hebben, is dus bij lange na niet gehaald.

Tabel 8: Schoolverzuim, langer dan drie maanden (bron: OCW, 2020a)

Er is in deze cijfers niet gespecificeerd naar leerlingen met een beperking. Uit een andere bron (CRvdM, 2018a) weten we echter dat onder de thuiszitters relatief veel leerlingen met een verstandelijke beperking zitten. Want 8% van de kinderen van 5 tot en met 15 jaar met een verstandelijke beperking staat niet ingeschreven in het bekostigd onderwijs. In absolute aantallen gaat het om circa 900 leerlingen. Bij kinderen van 5 tot en met 15 jaar met een chronische lichamelijke aandoening, zintuiglijke beperking of een chronische of langdurige psychische beperking staat 99% ingeschreven in het bekostigd onderwijs.

Ook het aantal leerlingen dat via de vrijstelling van de Leerplichtwet van onderwijs wordt uitgesloten, is gegroeid: van 4.444 in het schooljaar 2013/2014 naar 6.022 in het schooljaar 2018/2019. Deze leerlingen wordt ‘niet leerbaar’ geacht of heeft in de ogen van de scholen een te intensieve zorgbehoefte (‘niet schoolbaar’).

Deze laatste cijfers zijn voor het Ministerie van OCW aanleiding om de vrijstellingsprocedure zoals opgenomen in de Leerplichtwet te wijzigen: ‘Zoals eerder aangegeven, gaan wij het onderwijskundig perspectief beter betrekken bij het afgeven van een vrijstelling van de leerplicht op grond van Artikel 5 onder a. (…) Een beroep op een vrijstelling van de leerplicht kan uitsluitend door ouders worden gedaan, en mag nooit het gevolg zijn van een gebrek aan een passend onderwijsaanbod, maar alleen het onvermijdelijke resultaat van ernstige lichamelijke en psychische klachten.’ (OCW, 2020b).

Positie op de arbeidsmarkt

Tenslotte schenken we in deze paragraaf aandacht aan de uit- en doorstroom van leerlingen in het voortgezet speciaal onderwijs. In haar meest recente publicatie over het speciaal onderwijs laat de Inspectie van het Onderwijs zien hoe de uit- en doorstromers van het schooljaar 2014/2015 er drie jaar later aan toe waren (Inspectie van het Onderwijs, 2021a). Zie tabel 9.

We zien dat in 2015 van de groep leerlingen met het uitstroomprofiel ‘arbeidsmarkt’, 61 procent ook daadwerkelijk richting arbeidsmarkt uitstroomde. Dat wil zeggen dat ze werk of geen werk hadden, al dan niet met een uitkering (de vier onderste groepen in de kolom 2015). De overige schoolverlaters uit het arbeidsmarktgerichte profiel, 39 procent, begonnen in dat jaar aansluitend aan het vso aan een vervolgopleiding. Dit aandeel was drie jaar later, op 1 oktober 2018, gestegen naar ruim 50 procent. Deze leerlingen maakten vaak de overstap naar de entreeopleiding.

Overigens hebben jongeren uit het arbeidsmarktgerichte profiel van het voortgezet speciaal onderwijs volgens de inspectie al jaren lage baankansen. Zo vindt maar ongeveer 20 procent van de leerlingen die dit profiel volgden een baan. En ze verliezen hun baan relatief vaak. Verloor in 2018 en 2019 ongeveer 15 procent van de werkende voormalige leerlingen van het voortgezet speciaal onderwijs met een arbeidsmarktprofiel hun baan, in de periode tussen februari en september in 2020 was dit 18,4 procent. Daarnaast vonden in dezelfde periode ook minder niet-werkenden een baan. In 2019 was dat 11,5 procent en in 2020 8,8 procent.

Tabel 9: Positie op de arbeidsmarkt in oktober in het jaar van uitstroom en 3 jaar later, uitstromers 2014/2015, in percentages, n=9.860 (Inspectie van het Onderwijs, 2021a)

Van de leerlingen met het uitstroomprofiel ‘vervolgonderwijs’ stroomde bijna 78 procent inderdaad door naar vervolgonderwijs; drie jaar later was dit ruim 86 procent. Bij het uitstroomprofiel dagbesteding zien we dat verreweg het grootste gedeelte (78% in 2015, 85% drie jaar later) een uitkering heeft.

Dove en slechthorende leerlingen

Omdat er nog onvoldoende empirische kennis is over de situatie van dove en slechthorende leerlingen in het Nederlandse onderwijs, heeft het College voor de Rechten van de Mens speciaal naar deze groep onderzoek laten uitvoeren. Het college wilde weten hoe deze leerlingen in het onderwijs (zowel regulier als speciaal) hun recht op onderwijs ervaren.

De conclusie van het onderzoek luidden als volgt (Hogeboom & Scholten, 2022):

• Dove en slechthorende leerlingen ervaren in het huidige onderwijssysteem veel knelpunten bij het uitoefenen van hun recht op onderwijs. Die knelpunten spelen in meer of mindere mate op alle drie onderscheiden dimensies van het recht op onderwijs: cognitieve ontwikkeling, sociaal-emotionele ontwikkeling en participatie.
• Het kost alle leerlingen veel inspanning om een plek te vinden die passend is, voor dit moment en voor de toekomst. Die inspanning is letterlijk (het duurt lang voordat ze een plek op een school vinden, in een enkel geval vindt zelfs discriminatie plaats in het regulier onderwijs) en figuurlijk (regulier onderwijs past zich niet aan, leerlingen krijgen niet de ondersteuning die zij nodig hebben, en waar zij om vragen) waardoor het recht op onderwijs soms ernstig in de knel komt.
• Leerlingen (en hun ouders) hebben tal van praktische oplossingen aangedragen die voor dove en slechthorende leerlingen veel verschil kunnen maken (in de publicatie wordt hiervan een lijst gegeven). Deze oplossingen zijn direct toepasbaar door docenten en scholen, er zijn geen wijzigingen voor nodig in het onderwijsstelsel. De oplossingen dragen eraan bij dat de omgeving van de leerling meer meebeweegt, dat onderwijsdeelname voor deze leerlingen minder vermoeiend is, en dat zij zich (meer) geaccepteerd en begrepen voelen.

7.2.2  Aspecten van inclusief onderwijs

Rond inclusiviteit in het onderwijs kunnen we een groot aantal aspecten onderscheiden. In deze paragraaf lopen we enkele ervan langs.

Het VN-verdrag

We beginnen met de tekst van het artikel over onderwijs in het VN-verdrag. De doelen van onderwijs (het eerste lid) noemden we al in de eerste paragraaf van dit hoofdstuk. De rest van het artikel betreft de toegankelijkheid tot het reguliere onderwijs, ondersteuning, facilitering en hulpmiddelen, aanpassingen en de competenties van leerkrachten.

Effecten van regulier en speciaal onderwijs

Kenmerkend voor het Nederlandse onderwijs is het tweesporensysteem van speciaal onderwijs naast regulier onderwijs. Het passend onderwijs, in 2014 ingevoerd, laat het tweesporensysteem intact. Het beoogt hooguit de groei van speciaal onderwijs te beperken, maar dat lukt tot dusver niet. De instroom in het speciaal onderwijs onder jonge kinderen stijgt en in 2019 zijn wachtlijsten ontstaan. Het aandeel leerlingen in het speciaal onderwijs in de basisschoolleeftijd schommelt rond 4 procent. Het aandeel leerlingen met een beperking dat extra ondersteuning ontvangt op reguliere scholen is sinds 2014 gedaald van 1% naar 0,3%. De onderwijsinspectie ziet geen beweging naar inclusief onderwijs (Alliantie VN-Verdrag, 2019).

Er zijn in de loop van de tijd diverse onderzoeken uitgevoerd naar het verschil tussen regulier en speciaal onderwijs wat betreft hun effecten op leerlingen met en zonder een beperking. We noemen drie Nederlandse onderzoeken.

De Graaf e.a. (2012) deden onderzoek naar het schoolleven van kinderen met het syndroom van Down. Zij vonden dat deze kinderen in het reguliere onderwijs meer academische en taalvaardigheden leren dan in het speciaal onderwijs. Daarnaast bleek dat zij weliswaar goed worden geaccepteerd door hun leeftijdsgenoten, maar dat echte interacties met leeftijdsgenoten moeten worden aangemoedigd. Kansen voor het ontwikkelen van intieme ‘beste’ vriendschappen moeten expliciet worden georganiseerd.

Belangenorganisatie Ieder(in) stelde in een onderzoek onder jongeren met een beperking, zowel uit het speciaal als het regulier onderwijs, de vraag: ‘Hoe ervaren leerlingen het onderwijs op verschillende typen scholen en heeft het volgen van een bepaald type onderwijs effect op hun sociale omgeving?’
Het antwoord op deze vraag luidde als volgt: ‘Het regulier onderwijs biedt leerlingen met een beperking een rijker sociaal leven omdat zij meer vriendschappen opdoen en meer ingebed zijn in hun sociale omgeving. Kinderen en jongeren voelen zich in principe op beide schooltypen prettig. Dus voor het gevoel van welbevinden maakt het niet uit naar welk type school zij gaan. Maar leerlingen die naar het regulier onderwijs gaan, hebben wel meer contacten in hun sociale omgeving en hebben meer vriendschappen. Het is belangrijk voor kinderen dat scholen moeite doen om kinderen met elkaar te laten samen werken.
Dat heeft een positieve invloed op vriendschappen en hun gevoel van sociaal welbevinden. Wel zal kritisch gekeken moeten worden hoe de ondersteuning in het regulier basisonderwijs en regulier voortgezet onderwijs verbeterd kan worden.’ (Ieder(in), 2018).

Op basis van eigen bronnenonderzoek komt Defence for Children (2019b) tot de volgende effecten van inclusief onderwijs:

• Betere sociale ontwikkeling: ‘Inclusief onderwijs is in vergelijking met gesegregeerd onderwijs (het in stand houden van twee aparte systemen van regulier en speciaal onderwijs) beter voor de sociale ontwikkeling van kinderen met een beperking. Er blijkt meer interactie te zijn tussen de leerlingen. Leerlingen met een beperking hebben grotere vriendenkringen op een inclusieve school. Hun sociale netwerk is tevens breder, omdat hun vriendenkring meer divers is. Kinderen in het speciaal onderwijs zijn vaker bevriend met kinderen die ook een beperking hebben. Daarnaast is het moeilijker voor hen om vriendschappen buiten school te onderhouden, omdat vrienden op school vaak niet in de buurt wonen en er door de lange reistijd naar school weinig tijd en energie overblijft.’
• Positieve invloed op sociale acceptatie: ‘Inclusie in het onderwijs heeft een positief effect op sociale acceptatie van leerlingen met een beperking. Leerlingen in een inclusieve klas ontwikkelen meer acceptatie voor mensen met een beperking in het algemeen, zowel op school als daarbuiten. Dit heeft tevens een positieve invloed op de mate van acceptatie van mensen met een beperking in de hele maatschappij. Door inclusief onderwijs worden leerlingen voorbereid op een inclusieve samenleving.’
• Hogere onderwijsresultaten: ‘Naast de positieve invloed op sociale ontwikkeling en acceptatie heeft inclusief onderwijs ook een positieve invloed op onderwijsresultaten. In inclusieve klassen worden in veel gevallen hogere onderwijsresultaten behaald dan in gesegregeerde klassen. Studenten met en zonder beperking boeken in een inclusieve klas betere resultaten op het gebied van geheugencapaciteit, vertonen hogere denkniveaus, kunnen zich verbaal en schriftelijk uitgebreider uitdrukken en kunnen effectiever maatregelen nemen. Leerlingen zonder beperking presteren over het algemeen óók beter in een inclusieve klas. Dit positieve effect wordt veroorzaakt doordat er meer rekening wordt gehouden met individuele behoeftes in de klas en er hiervoor specifieke lesmethoden en schoolbrede strategieën worden toegepast.’

Ook in het buitenland is onderzoek gedaan naar de effecten van inclusief onderwijs. Twee meta-studies laten het volgende zien:

• Het effect van inclusief onderwijs op leerlingen zonder extra ondersteuningsbehoeften is positief, zij behalen betere cognitieve prestaties dan leerlingen zonder extra ondersteuningsbehoefte op scholen waar niet sprake is van inclusief onderwijs. Dit werd aangetoond op basis van 47 onderzoeken met in totaal bijna vijf miljoen leerlingen (Szumski e.a., 2017).
• Analyse van 40 onderzoeken gebaseerd op bijna 12.000 leerlingen met extra ondersteuningsbehoefte, laat zien dat deze leerlingen betere cognitieve resultaten behalen in regulier onderwijs dan in speciaal onderwijs (Krämer e.a., 2021).

Inclusief onderwijs als zodanig

Het VN-verdrag vraagt van Nederland, aldus het College voor de Rechten van de Mens, om een systeem van inclusief onderwijs in te voeren. Met het bestaan van speciaal onderwijs naast het reguliere onderwijs lijkt Nederland daar niet aan te voldoen (CRvdM, 2018a):
‘Een relatief hoog aandeel leerlingen met een verstandelijke beperking en leerlingen met een psychische aandoening gaat naar het speciaal onderwijs. Onder diezelfde groepen is het aandeel voortijdig schoolverlaters ook relatief hoog. Voor leerlingen met een verstandelijke beperking geldt vervolgens nog dat zij relatief vaak thuiszitten omdat zij niet in het bekostigd onderwijs ingeschreven staan. Dit alles schept het beeld dat het reguliere onderwijs voor personen met een verstandelijke of psychische beperking niet erg toegankelijk is. Van leerlingen met een zintuiglijke beperking zien we dat zij een gemiddeld lager onderwijsniveau behalen.’ En verder: ‘De focus bij inclusief onderwijs ligt niet op het kind met een beperking dat een probleem heeft, maar op het feit dat het onderwijssysteem niet op kinderen met een beperking is ingericht.’

De Alliantie VN-Verdrag (2019) brengt naar voren dat de doelstelling om tot een inclusief onderwijssysteem te komen nergens is opgenomen, niet in wetgeving en ook niet in beleid. Het is ook niet terug te vinden in de Actielijn Onderwijs uit het implementatieplan Onbeperkt meedoen! van het Ministerie van VWS. Verder merkt men op dat, gezien het feit dat zoveel personen met een beperking en/of een chronische ziekte naar het speciaal basisonderwijs en voortgezet onderwijs kan gaan, van inclusief onderwijs in ons land geen sprake is.

Onderwijsexperts erkennen dat ratificatie van het VN-verdrag indringende vragen oproept over de institutionele tweedeling tussen regulier en speciaal onderwijs en dat Artikel 24 van het VN-verdrag een diepgaande discussie vereist over de vraag of alle leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben dat kunnen krijgen in het reguliere onderwijs en hoe dat kan worden gedefinieerd als er geen aparte sector van speciaal onderwijs meer bestaat. Van zo’n ‘diepgaande discussie’ is vooralsnog geen sprake.

De Verenigde Naties zelf noemen een reeks van factoren die barrières opwerpen voor de toegang van personen met een beperking tot inclusief onderwijs. Al deze factoren zijn te herkennen binnen het Nederlandse onderwijs. Deze herkenning zou, samen met de cijfers die de achterstand in deelname aan het onderwijs laten zien van mensen met een beperking, aanleiding moeten zijn voor een bijgesteld beleid en een actieve implementatie van het VN-verdrag inzake inclusief onderwijs.

Ondersteuning

Dat de focus bij inclusief onderwijs niet ligt op het kind met een beperking dat een probleem heeft, maar op het onderwijssysteem als geheel dat niet op kinderen met een beperking is ingericht, wordt ook zichtbaar als we kijken naar de ondersteuning. De Alliantie VN-verdrag (2019) constateert dat ouders van een kind met een beperking weliswaar mogen kiezen voor een reguliere school, maar een school een aanmelding mag weigeren als het meent geen adequate ondersteuning te kunnen bieden. De ervaring van veel ouders van kinderen met een beperking is dat het moeilijk is om in de buurt op een goede onderwijsplek te komen.

Een ander systeemkenmerk, aldus de Alliantie, is dat kinderen zelf geen wettelijke recht op onderwijsondersteuning hebben. Het passend onderwijs bepaalt dat scholen mogen beslissen welke ondersteuning zij bieden. Gemeenten bezuinigen sinds 2015 op zorgmiddelen voor ondersteuning op school voor kinderen met een beperking. Ouders van kinderen met een beperking ervaren dat ondersteuning moeilijk te regelen is. Zij hebben geen zeggenschap over de toekenning van ondersteuningsgeld, of dat geld nu komt van samenwerkingsverbanden van scholen of van gemeenten.

Meekomen in het onderwijs zonder extra ondersteuning is moeilijk. Het SCP (2020b) deed uitgebreid onderzoek naar jongeren met een licht verstandelijke beperking (lvb) en constateerde dat deze jongeren meer moeite hebben om mee te komen in het onderwijs dan jongeren zonder deze beperking. Meer dan de helft van de jongeren met een lvb tussen 12 en 18 jaar (ongeveer 91.000 van de 163.000 jongeren, bijna 56%) heeft moeite om zonder ondersteuning mee te komen in het onderwijs. Daarmee wordt bedoeld dat ze deelnemen aan onderwijsvormen waar ze extra ondersteuning krijgen: het voortgezet speciaal onderwijs, het praktijkonderwijs, het vmbo met leerwegondersteuning of het entreeonderwijs. Deze 56% is vele malen hoger dan het aandeel jongeren zonder lvb dat moeite heeft om zonder extra ondersteuning mee te komen in het onderwijs (5%).

Hoe komt het dat mensen met een lvb meer moeite hebben om mee te komen in het onderwijs? Het SCP noemt drie redenen:

1. Het leren gaat moeilijker omdat jongeren met een lvb meer moeite hebben met abstractie en abstracte begrippen en met het onthouden van nieuwe dingen. Overigens hebben jongeren met een lvb, net als jongeren zonder lvb, sterke en zwakke punten. Er zijn jongeren die verbaal sterk zijn maar meer tijd nodig hebben bij taken met ruimtelijk inzicht en organiseren en er zijn ook jongeren die non-verbaal sterk zijn of goed zijn in visueel en praktisch handelen.
2. Een goede gezondheid is belangrijk om op school goed te kunnen functioneren. Gezonde jongeren leren beter en kunnen meer en gemakkelijker dagelijkse activiteiten aan. Uit verschillende wetenschappelijke studies blijkt dat mensen met een verstandelijke beperking vaker gezondheidsproblemen hebben dan mensen zonder een verstandelijke beperking. Jongeren met een verstandelijke beperking hebben ook vaak psychische problemen en dat is eveneens van invloed op hun leervermogen.
3. De sociaal-emotionele ontwikkeling loopt achter. Het hebben van een lvb vergroot het risico op het ontwikkelen van sociaal-emotionele problemen. Jongeren met een lvb hebben vaker problemen met impulscontrole en met het overzien van de gevolgen van (hun) gedrag voor anderen. Hun onhandigheid in sociale situaties kan tot frustraties en conflicten leiden. Zij lopen tegen belemmeringen aan op verschillende gebieden zoals communicatie, zelfverzorging, sociale en relationele vaardigheden, ontspanning, gezondheid en veiligheid. Door de achterstand in hun sociaalemotionele ontwikkeling ontstaan er gemakkelijk frustraties en conflicten met klasgenoten.

Deze jongeren hebben een aangepaste context nodig en zijn misschien minder schoolbaar, maar zeker wel leerbaar als hun ondersteuningsbehoefte wordt ingevuld. Omdat dit vaak onvoldoende gebeurt, hebben deze leerlingen en studenten veel faalervaring waardoor zij vroegtijdig afhaken en/of hun schoolbaarheid en leerbaarheid afnemen.

Over de tevredenheid over de ondersteuning van leerlingen en studenten weten we weinig. In het kader van het programma Onbeperkt meedoen! geeft het RIVM (2020) enkele cijfers:

• Van de mbo-studenten met een beperking vindt 32% de hulpmiddelen en aanpassingen die men op school voor de beperking heeft, goed of heel goed.
• Van de studenten met een functiebeperking, ziekte of aandoening in het hoger onderwijs is 47% tevreden of zeer tevreden over de voorzieningen die de onderwijsinstelling aanbiedt om het studeren te vergemakkelijken.

Toegankelijkheid

Ook vanuit het begrip toegankelijkheid is naar het onderwijs gekeken. Onderzoek van het College voor de Rechten van de Mens laat het volgende zien (CRvdM, 2019):

• Fysieke toegankelijkheid. In 2017 is in opdracht van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap de ‘Monitor onderwijshuisvesting’ voor het primair- en voortgezet onderwijs uitgevoerd.
  Uit deze monitor blijkt dat 35,7 procent van de bezochte scholen onvoldoende toegankelijk was voor mensen die gebruikmaken van een rolstoel. In 27,9 procent van de scholen die zijn onderzocht was geen mindervalidentoilet aanwezig.
• Toegankelijkheid van informatie en communicatie. Daarnaast is het aanbod van aangepaste studiematerialen in het mbo en hoger onderwijs beperkt. Dit komt doordat lesmateriaal niet standaard wordt omgezet en de collectie alleen bestaat uit titels die al eerder zijn aangevraagd door studenten met een visuele beperking. In een onderzoek naar mediawijsheid bij kinderen met een licht verstandelijke beperking wordt als knelpunt genoemd dat deze kinderen vaak moeite hebben met het begrijpen van informatie, applicaties of programma’s.
• Toegankelijkheid van dienstverlening. Zo lijkt bij thuiszittende leerlingen met psychische of psychiatrische problematiek vaak een oorzaak van het thuiszitten dat het nog niet lukt om een goede samenwerking tot stand te brengen tussen het onderwijs en de zorgverlening (jeugdhulp), terwijl dit voor leerlingen met complexe problematiek vaak wel nodig is.

Scholen die al uitgaan van inclusief onderwijs geven aan dat maatwerk en het centraal stellen van de behoeften van de leerling erg belangrijk zijn. Individueel maatwerk en meer flexibiliteit bij de school, bijvoorbeeld door ruimte te maken voor een eigen leerroute, kan bijdragen aan het terugdringen van het aantal thuiszitters.

Leerkrachten

Met betrekking tot leerkrachten in het onderwijs komt de Alliantie VN-Verdrag (2019) tot de volgende waarnemingen:

• ‘Opleidingsprogramma’s voor leerkrachten bij de hogescholen en instituten voor pedagogiek trainen niet in methodieken van inclusief onderwijs. Er zijn problemen gemeld rond het maken van aangepast lesmateriaal voor scholen. Lesmateriaal voor kinderen met een verstandelijke beperking (door ouders en leerkrachten aangepast op basis van lesmateriaal waarop auteursrecht berust) mag niet worden verspreid wegens schending van auteursrechten. Dit belemmert kennisoverdracht.’
• ‘Op het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) lopen studenten met een beperking aan tegen gebrek aan kennis over beperkingen, zowel bij de beroepspraktijkvorming (stage) als bij de scholen. Vooral studenten afkomstig van het speciaal onderwijs lopen vast door een gebrek aan begeleiding. Een gesprek in april 2019 in het parlement illustreerde aan de hand van casussen hoe studenten met een beperking vroegtijdig uitgeschreven worden door administratieve fouten die door hen worden gemaakt en dat ondersteuning afhangt van de willekeur van de mentor en van de zwakke rechtsbescherming binnen de mbo-sector.’

Evaluatie van passend onderwijs

Tenslotte het passend onderwijs. Dit werd ingevoerd in augustus 2014. Het was een stelselherziening voor het onderwijs aan leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften, met als doel deze leerlingen een passende plek te geven, het liefst in het regulier onderwijs. Daarnaast beoogde de overheid met deze regeling de complexiteit en bureaucratie van het beleid rondom leerlingen met een ondersteuningsbehoefte te verminderen. Tegelijk met de invoering werd een implementatieperiode van vijf jaar afgesproken, gepaard gaande met onderzoek naar de effecten van de herziening. In 2019 was de periode van vijf jaar verstreken. Een jaar later verscheen het eindrapport van het evaluatieonderzoek naar passend onderwijs.

Passend onderwijs: een ‘kruipend’ concept

In een reflectie op de bevindingen merken de onderzoekers op: ‘De ontwikkeling van passend onderwijs gaat door. Ook de beleidsdoelen zijn in beweging, mede als gevolg van de aandacht voor dit politiek gevoelige onderwerp van politici, media en belangengroepen. Het gaat over kwetsbare kinderen en over verlangens om ook hen de beste onderwijskansen te bieden. Het feit dat doelen noch doelgroep duidelijk zijn afgebakend, voedt het debat over wat wenselijk is en maakt van passend onderwijs een kruipend concept. Men schaart er steeds meer groepen leerlingen onder, steeds meer onderwijsontwikkelingen raken ermee verweven, net als steeds meer andere beleidsterreinen en bredere (maatschappelijke) ontwikkelingen. Voor een faire  beoordeling van passend onderwijs is het van belang de bevindingen tegen het licht te houden van de oorspronkelijke beleidsdoelen.’ (Ledoux & Waslander, 2020).

De onderzoekers noemen passend onderwijs ‘een kruipend concept’. Een illustratie daarvan is volgens hen de discussie over inclusief onderwijs:

‘Het is nooit de bedoeling van de stelselwijziging geweest om inclusief onderwijs te realiseren. Integendeel, het eerste beleidsvoorstel van de toenmalige minister van OCW om het stelsel anders in te richten en om daarmee het wettelijke onderscheid tussen regulier en speciaal onderwijs op te heffen, veroorzaakte zo veel kritiek dat het snel werd losgelaten. Bij de invoering kreeg passend onderwijs het adagium: regulier waar het kan, speciaal waar het moet. Samenwerkingsverbanden moesten dit naar eigen inzicht vormgeven. De roep om inclusief onderwijs klinkt echter weer sterker na de Nederlandse ratificatie van het VN-verdrag inzake de rechten van personen met een handicap in 2016. In beleidsdiscussies lopen de termen ‘passend onderwijs’ en ‘inclusief onderwijs’ steeds meer door elkaar.’

Door het Ministerie van OCW werd op dit eindrapport gereageerd met twee Kamerbrieven (OCW, 2020c, 2020d). De minister erkent dat passend onderwijs niet heeft gebracht wat men zich erbij had voorgesteld. Om het beter te doen voor leerlingen, leraren en ouders, wil hij ‘een aantal stevige ingrepen doen in de manier waarop passend onderwijs nu werkt’. Zijn ‘verbeteraanpak passend onderwijs’ bestaat uit 25 voorstellen, waaronder de verankering van het leerrecht, een landelijke norm voor basisondersteuning, strakkere zorgplicht, een vast aanspreekpunt voor elke leerling, meer mogelijk maken voor o.a. EMB-leerlingen en hoogbegaafden (om thuiszitten te voorkomen) en leraren beter voorbereiden op het omgaan met leerlingen met een extra ondersteuningsbehoefte.

Ook gaat de minister in op het streven naar inclusiever onderwijs. ‘Het doel van de inzet op inclusiever onderwijs is dat leerlingen met en zonder ondersteuningsbehoeften vaker samen dicht bij huis naar dezelfde school kunnen, als het kan in dezelfde klas zitten en elkaar ontmoeten op het schoolplein. Wanneer diversiteit op school de norm wordt, is dat in de samenleving daarna ook het geval. Voor die leerlingen voor wie dit nodig is, blijft er (tijdelijke) plek in een specialistische setting. Het speciaal onderwijs moet hiernaast een specialistisch netwerk worden, dat zijn expertise binnen inclusievere scholen inzet.’

Bij de Tweede Kamerbrief is een beleidsnota gevoegd waarin de voorstellen uitgebreid worden toegelicht. Op deze beleidsnota gaan we in paragraaf 7.3.1 verder in.

Ter afsluiting van deze paragraaf merken we het volgende op. Veel onderwerpen rond inclusief onderwijs passeerden de revue. Een belangrijke rode draad in de gepresenteerde kennis en informatie is dat in ons land het systeem van het onderwijs op de eerste plaats komt. Er wordt nog steeds meer naar het systeem gekeken dan naar de lerende jonge mens. De algemene conclusie is dat het onderwijsartikel van het VN-verdrag nog veel te weinig als leidraad voor het handelen en het beleid wordt genomen.

Wat betreft de doelgroepen van mensen met een beperking heeft dit de meeste gevolgen voor mensen met een verstandelijke beperking. Zij lijden het meest van de systeemgerichtheid van het onderwijs. Velen van hen vallen buiten de boot.

7.2.3  Wet- en regelgeving

Over de wet- en regelgeving werd in de vorige paragraaf al het een en ander gezegd. In deze paragraaf gaan we er meer expliciet op in.

Twee internationale verdragen

Het VN-verdrag vormt, samen met het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind (het VN-Kinderrechtenverdrag), de basis voor het internationale kinderrechtenkader omtrent onderwijs. De tekst over onderwijs in het VN-verdrag (Artikel 24) lieten we al zien in paragraaf 7.2.2. Belangrijke artikelen uit het VN-Kinderrechtenverdrag zijn:

• Artikel 28, dat aangeeft dat ieder kind recht heeft op onderwijs. Dit geldt ook voor kinderen met een extra zorg- of ondersteuningsbehoefte. De overheid heeft de plicht om maatregelen te nemen om regelmatig schoolbezoek te bevorderen en het aantal kinderen dat de school voortijdig verlaat te verminderen.
• In Artikel 29 wordt de inhoud van het onderwijs verder uitgewerkt. In de eerste plaats gaat het om de ontplooiing van de talenten en capaciteiten van het individuele kind. Hieronder worden ook basisvaardigheden begrepen die ieder mens nodig heeft om zich staande te kunnen houden in de samenleving. Daarnaast draait onderwijs om de voorbereiding van het kind op een verantwoord leven in een vrije samenleving. De school dient een plaats te zijn waar mensenrechten, waaronder kinderrechten, worden gerespecteerd.

Nederlandse wetgeving

Welke wetten gelden in het Nederlandse onderwijs? De Onderwijs Consumenten Organisatie geeft hiervan een bruikbaar overzicht (OCO, 2019).

Sectorwetten onderwijs

Basisonderwijs: Wet op het primair onderwijs (WPO) Wettekst: https://wetten.overheid.nl/BWBR0003420/2021-10-01

Voortgezet onderwijs: Wet op het voortgezet onderwijs (WVO) Wettekst: https://wetten.overheid.nl/BWBR0002399/2021-10-01

Speciaal onderwijs (SO) en voortgezet speciaal onderwijs (vso): Wet op de expertisecentra (WEC) https://wetten.overheid.nl/BWBR0003549/2021-10-01

Middelbaar beroepsonderwijs: Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB) https://wetten.overheid.nl/BWBR0007625/2021-10-01

Hoger onderwijs: Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek (WHW) https://wetten.overheid.nl/BWBR0005682/2021-10-01

Overige voor het onderwijs relevante wetten

Grondwet (GW), Artikel 23 https://wetten.overheid.nl/BWBR0001840/2018-12-21/#Hoofdstuk1_Artikel23

Leerplichtwet 1969 (LPW) https://wetten.overheid.nl/BWBR0002628/2021-10-01

Wet studiefinanciering 2000 (WSF) https://wetten.overheid.nl/BWBR0011453/2021-10-01

Wet gelijke behandeling op grond van handicap of chronische ziekte (WGBH/CZ) https://wetten.overheid.nl/BWBR0014915/2020-01-01

Het overzicht laat zien dat het onderwijs in ons land verdeeld is in min of meer leeftijdsgebonden sectoren: basisonderwijs, voortgezet onderwijs, middelbaar beroepsonderwijs en hoger onderwijs. Voor elke sector is er een aparte wet. Passend onderwijs is verwerkt in de verschillende sectorwetten. Het speciaal onderwijs en het voortgezet speciaal onderwijs worden geregeld in de Wet op de expertisecentra.

De Onderwijs Consumenten Organisatie merkt op dat ‘ouders zich bewust moeten zijn van het feit dat de meeste onderwijswetten gericht zijn op de bekostigingsrelatie tussen overheid en schoolbesturen. In het Nederlandse onderwijsstelsel staat qua wetgeving de onderwijsaanbieder centraal en helaas niet het leerrecht van het kind.’ (OCO, 2019)

Dit komt overeen met wat we in de vorige paragraaf citeerden uit een publicatie van het College voor de Rechten van de Mens, namelijk dat ‘de focus bij inclusief onderwijs niet ligt op het kind met een beperking dat een probleem heeft, maar op het feit dat het onderwijssysteem niet op kinderen met een beperking is ingericht.’ (CRvdM, 2018a).

In een afzonderlijke publicatie van het College voor de Rechten van de Mens gaat het college in op de juridische aspecten van het Nederlandse onderwijs in relatie tot het VN-verdrag (CRvdM, 2020c). In het nu volgende behandelen we enkele belangrijke onderdelen van deze publicatie.

Recht op onderwijs

Het recht op onderwijs in het VN-verdrag, aldus het college, staat in nauw verband met het doel en de grondbeginselen van het verdrag, waaronder waardigheid en inclusie, en andere rechten die in het verdrag bescherming vinden. Het kunnen volgen van onderwijs is bijvoorbeeld van groot belang om de stap naar de arbeidsmarkt te maken.

Daarnaast is een belangrijk uitgangspunt dat het recht op onderwijs in het VN-verdrag zich uitstrekt tot het systeemniveau (het stelsel van onderwijs) en tot de situatie van individuele mensen met een beperking. De gelijktijdige, elkaar aanvullende en versterkende maatregelen die het verdrag voorschrijft zien we dan ook op zowel het systeemniveau als op het individuele niveau. Een goed voorbeeld hiervan is het passend onderwijs: ‘Dit onderwijsstelsel houdt in dat voor iedere leerling een passende plek in het onderwijs moet worden gevonden. Hierbij is het uitgangspunt dat dit een reguliere school is waar het kan en een school voor speciaal onderwijs waar het moet.’

Daarbij merkt het college op dat het huidige onderwijsstelsel is ingericht op de onderwijsvrijheid. Dit geeft onderwijsinstellingen veel autonomie om zelf keuzes en afwegingen te maken, ook op het gebied van ondersteuning. Het recht op onderwijs vereist een andere manier van kijken, waarbij de leerling of student en diens mogelijkheden om zich te ontwikkelen en ontplooien centraal komen te staan en wordt gekeken wat nodig is om dat te faciliteren.

Ontheffing leerplicht

Over het recht op onderwijs in relatie tot de ontheffing van de leerplicht schrijft het college:

• ‘Artikel 23 van de Grondwet stelt met name het perspectief van de onderwijsgever centraal, terwijl de internationale verdragen uitgaan van de onderwijsvrager, en soms diens ouders. Het recht op onderwijs is vastgelegd in verschillende mensenrechtenverdragen, waaronder Artikel 24 van het VN-verdrag, maar niet als zodanig neergelegd in de Nederlandse grondwet en andere wetgeving.’
• ‘Zo biedt de Leerplichtwet de mogelijkheid om een leerling te ontheffen van de leerplicht op grond van een beperking (Artikel 5a Leerplichtwet 1969). In ieder geval tot het schooljaar 2018/2019 was sprake van een toename van het aantal leerlingen dat op deze grond een onderwijsvrijstelling ontving. Het aantal afgegeven vrijstellingen in het schooljaar 2018/2019 bedroeg 6.000, wat een verdubbeling betekende ten opzichte van het schooljaar 2010/2011.’
• ‘In voorbereiding is een wetsvoorstel dat moet waarborgen dat vrijstelling op grond van Artikel 5a van de Leerplichtwet alleen dan wordt afgegeven als het vanwege ernstige lichamelijke en/of psychische beperking(en) van de leerling onvermijdelijk is.’

Het is volgens het college van belang dat de wetgever bij de totstandkoming van wetgeving die mensen met een beperking raakt, een zichtbare beoordeling in het licht van het VN-verdrag verricht. Momenteel is in de toelichting op het wetsvoorstel over de leerplicht een dergelijke beoordeling nog niet opgenomen.

Doeltreffende aanpassingen en ondersteuning

Daarnaast vraagt het college aandacht voor het feit dat onderwijsinstellingen niet altijd voldoen aan hun verplichting om een redelijke aanpassing te treffen. ‘Dit geldt voor het hele onderwijsveld, zoals ook blijkt uit de oordelenpraktijk van het college. Zo rust op  scholen een zorgplicht voor kinderen die extra ondersteuning nodig hebben (Artikel 8, 18a Wet op het primair onderwijs, Artikel 17a, 17b Wet op het voortgezet onderwijs). Bij de invoering van het passend onderwijs is hierbij ook verwezen naar de WGBH/CZ.’

‘Het recht om onderwijs te kunnen volgen in de eigen gemeenschap volgt uit Artikel 24, tweede lid, onder b, van het VN-verdrag. Ook Artikel 23 van de Grondwet en de daarin opgenomen vrijheid van onderwijs erkent het belang van het kunnen volgen van onderwijs in de eigen gemeenschap. De vrijheid van onderwijs biedt ouders de mogelijkheid een school te kiezen die aansluit bij hun opvattingen. Mensen met een beperking zijn in de praktijk veelal minder vrij in de schoolkeuze dan leerlingen zonder een beperking. Om voor alle leerlingen onderwijs nabij het eigen thuis onderwijs te kunnen realiseren is ondersteuning van groot belang.’

Voorzieningen voor een leven lang leren

Hierover zegt het college: ‘Staten die partij zijn bij het VN-verdrag handicap moeten zonder discriminatie en op basis van gelijke kansen waarborgen dat mensen met een beperking toegang hebben tot voorzieningen voor een leven lang leren (Artikel 24, eerste lid van het VN-verdrag). Daarvoor is van belang dat mensen met een beperking, ook als zij op een later moment in hun leven onderwijs willen volgen, een beroep kunnen doen op voorzieningen die beschikbaar zijn voor studenten.’

En ook:  ‘Een leven lang leren’ is niet een concept waaraan in het Nederlandse onderwijs veel aandacht wordt besteed. Een typerend voorbeeld van een concreet knelpunt in dit verband betreft mensen met een auditieve beperking: ‘Wanneer zij dertig jaar of ouder zijn en een opleiding volgen, komen zij in sommige gevallen niet meer in aanmerking voor een tolkvoorziening. Hierdoor is het voor deze groep lastig om nog op latere leeftijd een opleiding te volgen, waarmee zij worden belemmerd in hun mogelijkheden tot een leven lang leren’, aldus het college.

7.2.4  Voorbeelden van innovaties van inclusief onderwijs

Bij alle belemmeringen voor inclusiviteit in het onderwijs zijn er ook voorbeelden van initiatieven en vernieuwing die leiden tot meer inclusief onderwijs. We noemen er drie. De eerste gaat over de bundeling van regulier en speciaal onderwijs.

Eduwiek: samen leren onder één dak

Eduwiek is een gemeenschap van scholen waarbinnen kennis en expertise van het regulier en speciaal onderwijs worden gebundeld en beide onderwijstypen elkaar via een ‘kruisbestuiving’ versterken. Leerlingen van het algemeen voortgezet onderwijs, vwo, praktijkonderwijs, vmbo, het speciaal voortgezet onderwijs en leerlingen met een beperking uit het woonzorgcentrum - in totaal 2.200 leerlingen - krijgen les in één gebouw. Iedere school heeft zijn eigen plekje, met een eigen plein en ingang. De scholen delen praktijkruimtes, zoals een leskeuken, praktijklokalen voor hout en metaal, een winkel en een simulatiewoonhuis.

Aan de leerlingen wordt de juiste ondersteuning geboden binnen hun eigen school(gebouw), zonder dat ze verwezen worden naar speciaal voortgezet onderwijs elders. Ook kunnen leerlingen vakken bij een andere onderwijsvorm volgen om zo goed mogelijk aan te sluiten bij hun wensen en mogelijkheden. Dit doet Eduwiek door combinaties van onderwijs aan te bieden wanneer de situatie van een leerling hierom vraagt. Het team kijkt per leerling wat nodig is vanuit het motto: ‘samen waar het kan, apart als het moet’.
Eduwiek biedt onderwijscombinaties die afgestemd zijn op de mogelijkheden van elke leerling. Een expertiseteam zorgt voor passende ondersteuning. Het totale aanbod aan onderwijs, begeleiding en zorg is beschikbaar voor iedere leerling, van het praktijkonderwijs tot en met het gymnasium.

(https://rvec.nl/2022/01/13/eduwiek-voor-ieder-kind/)

Er zijn inmiddels veel situaties van samenwerking tussen regulier en speciaal onderwijs in het basisonderwijs. De volgende twee voorbeelden gaan hierover.

Inclusie op de basisschool

Zorgorganisatie Esdégé-Reigersdaal is al een hele tijd bezig met inclusie. Tegen alle weerstanden in. Het beleid van de organisatie is gericht op de gang naar buiten. Een mooi voorbeeld is De Klink, orthopedagogisch dagcentrum (ODC). De Klink heeft een dependance op een unieke locatie: een eigen lokaal in een basisschool in Heerhugowaard.
Elke dag komen zeven kinderen met een meervoudig complexe beperking naar basisschool De Smaragd. Hun leeftijd ligt tussen de 4 en 14 jaar. Er zijn twee begeleidsters. De kinderen van De Klink hebben dagelijks contact met de basisschoolkinderen. Elke ochtend doet een van de kinderen mee in de kring van groep 7/8. Ze spelen samen, helpen met voeren, stoeien op het waterbed en zingen. Ook zijn de kinderen welkom in de klassen (bijvoorbeeld bij de muziekles). De weeksluiting en feesten als Sinterklaas vieren ze samen.

Nieuwe vriendschappen
Sandra is een van de begeleidsters. ‘In het begin was het wel even wennen’, vertelt ze. ‘We kregen een lawine van vragen over ons heen. Nu merk je dat de kinderen het heel gewoon vinden. Ze zien meer, zoeken zelf het contact en pakken spontaan dingen op. De kinderen met een beperking zie je daardoor veranderen. Ze genieten zichtbaar van het contact. Ze zijn heel alert en open. Ze groeien doordat ze meer prikkels krijgen. Daardoor kunnen ze meer aan. En je ziet vriendschappen ontstaan!’

Kansen pakken
De school betrekken bij het ODC vereist andere competenties van de medewerkers. Voor de leerkrachten van de basisschool, maar ook voor de ouders is er soms nog een drempel. Begeleiders moeten dus zoeken naar manieren om deze belemmeringen weg te nemen. Ze moeten in staat zijn beeldvorming over en weer af te breken en de kansen te pakken die er zijn. Bij een evaluatie bleek dat er bij begeleiders schroom bestond een beroep te doen op de leerkrachten. Terwijl leerkrachten aangaven: jullie zijn altijd welkom, binnen zonder kloppen! Omgekeerd bestond er ook bij sommige leerkrachten wat angst voor het onbekende.

Voor kinderen is inclusie heel normaal
De kinderen zijn daar veel vrijer in. Ze zoeken elkaar makkelijker op en herkennen en begroeten elkaar in het dorp. En als het klikt ontstaat er een band. Zoals bij Remo en Dennis. ‘In het begin keek hij niet zo vrolijk, nu begint hij al te lachen als hij mijn stem hoort’, vertelt Remo. ‘Soms denk ik: misschien zijn dit wel hele slimme kinderen in een lichaam waar ze niet veel mee kunnen.’

(https://www.kennispleingehandicaptensector.nl/inclusie/basisschool-esdege-reigersdaal)

De Samen naar School klassen

De Samen naar School klas is een initiatief van het fonds Het Gehandicapte Kind. Kinderen met een (meervoudige) beperking krijgen in deze klas onderwijs in een reguliere school. In de school zit een aangepast lokaal, waar de kinderen onderwijs, zorg en ondersteuning krijgen. In sommige gevallen kunnen ze met ondersteuning van de Samen naar School klas volledig meedoen in een reguliere klas. Inmiddels zijn er achtendertig Samen naar School klassen in Nederland met in totaal 222 leerlingen.
Ongeveer de helft van Samen naar School klassen zijn initiatieven van ouders die willen dat hun kind in de eigen wijk, samen met broers en zussen, naar school gaan. Ook zorgprofessionals en leerkrachten nemen het initiatief voor een klas, omdat zij zich willen inzetten voor een optimale ontwikkeling van kinderen met een (ernstig meervoudige) handicap. Het Gehandicapte Kind steunt deze initiatieven met geld en goede raad. Initiatiefnemers van Samen naar School klassen kunnen gebruik maken van de kennis en ervaringen die al door de andere klassen zijn opgedaan. Door werkbezoeken af te leggen, netwerkbijeenkomsten te bezoeken én gebruik te maken van de toolkit, waarin kennis en ervaringen zijn gebundeld in 10 bouwstenen.

Door de Rijksuniversiteit Groningen is onderzoek gedaan naar de Samen naar School klassen (de attitudes en ervaringen van leraren, leerlingen en ouders; motieven en tevredenheid van ouders met een kind met ernstig meervoudige beperkingen; de impact van de Samen naar School klas op kinderen met ernstig meervoudige beperkingen). De bevindingen zijn te lezen in de afsluitende nieuwsbrief van de Rijksuniversiteit Groningen (De Boer, 2020).

(www.samennaarschool.nl)

Defence for Children publiceerde de resultaten van een onderzoek, uitgevoerd in opdracht van platform ‘In1school’, naar scholen die werk maken van inclusief voortgezet onderwijs. Aan het eind van de publicatie geeft het een overzicht van succesfactoren van deze scholen. We geven dit overzicht in tabelvorm weer (tabel 10).

Tabel 10: Succesfactoren van ‘Zo kan het ook’ scholen (Defence for Children, 2019a)

^{Klik op de afbeelding voor een vergroting}

7.2.5  In hoeverre is er sprake van inclusief onderwijs?

In hoeverre kunnen we, uitgaande van de informatie uit de voorafgaande paragrafen, spreken van inclusief onderwijs voor mensen met een beperking? Voor het antwoord op deze vraag kijken we naar de vier kenmerken die we aan inclusie hebben verbonden (zie par. 3.1): daadwerkelijke participatie en integratie in de leefgemeenschap, het bestaan van interpersoonlijke relaties, gelegenheid tot het toepassen van persoonlijke kwaliteiten en het verkrijgen van benodigde ondersteuning.

Toetsing op de vier kenmerken van inclusie

Allereerst de participatie en integratie in de leefgemeenschap. Het voorafgaande laat het volgende zien:

• In het (voortgezet) speciaal onderwijs zijn op dit moment ruim 70.000 leerlingen ingeschreven. Dit aantal is de afgelopen jaren vrijwel constant gebleven, ondanks de introductie van passend onderwijs. Van alle deelnemers aan het basisonderwijs staat ongeveer 4 procent ingeschreven in het speciaal onderwijs, van de deelnemers aan het voortgezet onderwijs ongeveer 16 procent. Het betreffen vooral personen met een verstandelijke beperking (van hen staat 69% ingeschreven in het speciaal basisonderwijs) en personen met chronische of langdurige psychische aandoening (18%). Ook de voortijdig schoolverlaters en thuiszitters komen voornamelijk uit deze groepen. Van participatie en integratie in de leefgemeenschap is bij deze leerlingen geen sprake.
• Het totaal aantal thuiszitters in de loop van de jaren toegenomen, van 3.254 leerlingen in schooljaar 2013/2014 tot 4.790 in schooljaar 2018/2019. Het doel van het Thuiszitterspact om in 2020 nul thuiszitters te hebben, is dus bij lange na niet gehaald. Onder de thuiszitters bevinden zich relatief veel leerlingen met een verstandelijke beperking: 8% van de kinderen van 5 tot en met 15 jaar met een verstandelijke beperking staat niet ingeschreven in het bekostigd onderwijs.
• Ook het aantal leerlingen dat via de vrijstelling van de Leerplichtwet van onderwijs wordt uitgesloten, is gegroeid: van 4.444 in het schooljaar 2013/2014 naar 6.022 in het schooljaar 2018/2019. Deze leerlingen worden ‘niet leerbaar’ geacht of hebben in de ogen van de scholen een te intensieve zorgbehoefte (‘niet schoolbaar’).
• Jongeren uit het arbeidsmarktgerichte profiel van het voortgezet speciaal onderwijs hebben al jaren lage baankansen. Zo vindt maar ongeveer 20 procent van de leerlingen die dit profiel volgden een baan. Bij het uitstroomprofiel dagbesteding zien we dat verreweg het grootste gedeelte (78% in 2015, 85% drie jaar later) een uitkering heeft.

Daar waar leerlingen met een beperking regulier onderwijs volgen, laten diverse onderzoeken positieve resultaten zien: leerlingen in een zogenoemde inclusieve klas ontwikkelen meer acceptatie voor mensen met een beperking, zowel op school als daarbuiten. Dit heeft tevens een positieve invloed op de mate van acceptatie van mensen met een beperking in de hele maatschappij. Door inclusief onderwijs worden leerlingen voorbereid op een inclusieve samenleving. Naast een positieve invloed op sociale ontwikkeling en acceptatie heeft inclusief onderwijs ook een positieve invloed op onderwijsresultaten.

Wat betreft het ontwikkelen van persoonlijke relaties: kinderen en jongeren met een beperking die in het speciaal onderwijs zitten, gaan niet samen met leeftijdsgenoten uit de buurt naar een school en ontwikkelen dus minder persoonlijke relaties. Datzelfde geldt voor kinderen en jongeren die, vanwege verzuim of ontheffing van de leerplicht, thuiszitten. Daarnaast hebben kinderen en jongeren met een beperking in het regulier onderwijs gelegenheid tot het ontwikkelen van een breder pakket aan kwaliteiten dan in het speciaal onderwijs.

Er zijn veel voorzieningen voor de ondersteuning van kinderen en jongeren met een beperking in het onderwijs. Echter, formeel hebben leerlingen zelf geen wettelijke recht op onderwijsondersteuning. Zo mag een school een aanmelding weigeren als het meent geen adequate ondersteuning te kunnen bieden. Ook in het passend onderwijs mogen scholen zelf beslissen welke ondersteuning zij bieden.

Kinderen en jongeren met een beperking hebben een aangepaste context nodig en zijn misschien minder schoolbaar, maar zeker wel leerbaar als hun ondersteuningsbehoefte wordt ingevuld. Veel leerlingen met een beperking in het regulier onderwijs krijgen echter niet de juiste zorg en ondersteuning die nodig is om volwaardig te kunnen deelnemen. Omdat dit vaak onvoldoende gebeurt, hebben deze leerlingen en studenten veel faalervaring waardoor zij vroegtijdig afhaken en/of hun schoolbaarheid en leerbaarheid afnemen.

Scholen die al uitgaan van inclusief onderwijs geven aan dat maatwerk en het centraal stellen van de behoeften van de leerling erg belangrijk zijn. Individueel maatwerk en meer flexibiliteit bij de school, bijvoorbeeld door ruimte te maken voor een eigen leerroute, kan bijdragen aan het terugdringen van het aantal thuiszitters.

In tabel 11 vatten we het antwoord op de vraag naar de stand van zaken van inclusief onderwijs samen.

Tabel 11: In hoeverre is sprake van inclusief onderwijs?

^{Klik op de afbeelding voor een vergroting}

Systeemfouten

De conclusie is dat inclusief onderwijs in Nederland nog onvoldoende tot stand komt. Wij zien vier ‘systeemfouten’ die hieraan ten grondslag liggen.

Systeemfout 1: Tweesporensysteem

Kenmerkend voor het Nederlandse onderwijs is het tweesporensysteem van speciaal onderwijs naast regulier onderwijs. Het passend onderwijs, in 2014 ingevoerd, laat het tweesporensysteem intact. Het beoogde hooguit de groei van speciaal onderwijs te beperken, maar dat is tot dusver niet gelukt.

Het VN-verdrag vraagt van Nederland om een systeem van inclusief onderwijs in te voeren. Met het bestaan van speciaal onderwijs naast het reguliere onderwijs lijkt Nederland daar niet aan te voldoen. Het heeft door dit beleid een van de meest gesegregeerde onderwijssystemen van Europa, een hoog aantal thuiszitters en veel kinderen en jongeren die geen passende plek vinden in het onderwijssysteem. Veel personen worden buitengesloten van regulier onderwijs en krijgen niet dezelfde kansen als anderen.

Systeemfout 2: De leerling staat niet centraal

Daarnaast speelt een rol dat in ons land met name het perspectief van de onderwijsgever centraal staat en niet het leerrecht van het kind. Dit komt onder meer tot uitdrukking in Artikel 23 van de Grondwet. Het huidige onderwijsstelsel is ingericht op  de vrijheid van onderwijs. Dit geeft onderwijsinstellingen veel autonomie om zelf keuzes en afwegingen te maken, ook op het gebied van ondersteuning. Leerlingen hebben geen wettelijk recht op onderwijsondersteuning. Zo is in de regelgeving van het passend onderwijs bepaald dat scholen mogen beslissen welke ondersteuning zij bieden. Dit is een belemmerende factor in het kunnen realiseren van inclusief onderwijs.

Internationale verdragen daarentegen gaan uit van de onderwijsvrager, en soms diens ouders. Het recht op onderwijs is vastgelegd in verschillende mensenrechtenverdragen, waaronder het VN-verdrag en het VN- Kinderrechtenverdrag. Het Nederlandse onderwijssysteem is dus niet in lijn met het internationaal recht. De Nederlandse staat heeft het VN-verdrag en VN-Kinderrechtenverdrag geratificeerd. Daarmee is het de verplichting aangegaan om stapsgewijs te zorgen voor een inclusief onderwijssysteem; een systeem waarin kinderen, ongeacht hun achtergrond en ondersteuningsbehoefte, samen leren, werken en spelen. Het tweesporensysteem gaat in tegen deze VN-verdragen. Dat is expliciet gemaakt, onder andere door het College voor de Rechten van de Mens, maar heeft geen diepgaande discussie over dit beleid teweeggebracht. Er wordt nog steeds meer naar het systeem gekeken dan naar de lerende jonge mens.

Het recht op onderwijs vereist een andere manier van kijken, waarbij de leerling of student en diens mogelijkheden om zich te ontwikkelen en ontplooien centraal komen te staan en wordt bekeken wat nodig is om dat te faciliteren. ‘Een leven lang leren’, waar op dit moment in het onderwijs nauwelijks aandacht aan wordt geschonken, maakt hier deel van uit.

Systeemfout 3: Gemakkelijke ontheffing van de leerplicht

De Leerplichtwet biedt de mogelijkheid om een leerling te ontheffen van de leerplicht op grond van een beperking (Artikel 5a, Leerplichtwet 1969). Hier wordt ruim gebruik van gemaakt. Het recht op onderwijs blijft hiermee liggen. Het geven van vrijstellingen is in tegenspraak met het recht op onderwijs.

Systeemfout 4: Inclusief onderwijs is geen onderwerp in de opleidingen

Opleidingsprogramma’s voor leerkrachten bij de hogescholen en instituten voor pedagogiek trainen niet in methodieken van inclusief onderwijs. Bureaucratische regels verhinderen de realisering van initiatieven hiervoor. Zo zijn er problemen gemeld rond het maken van aangepast lesmateriaal voor scholen. Lesmateriaal voor kinderen met een verstandelijke beperking, door ouders en leerkrachten aangepast op basis van lesmateriaal waarop auteursrecht berust, mag niet worden verspreid wegens schending van auteursrechten. Dit belemmert kennisoverdracht.

Verder lopen op het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) studenten met een beperking aan tegen gebrek aan kennis over beperkingen, zowel bij de beroepspraktijkvorming (stage) als bij de scholen. Vooral studenten afkomstig van het speciaal onderwijs lopen vast door een gebrek aan begeleiding.

7.3      De route naar inclusief onderwijs voor iedereen

In deze paragraaf geven we aan hoe de route naar inclusief onderwijs vorm gegeven kan worden. Net als in de vorige hoofdstukken maken we hierbij onderscheid tussen de drie niveaus macro, meso en micro.

Zeven basiskenmerken van inclusief onderwijs

Een inhoudelijke basis voor deze paragraaf als geheel vinden we in het document dat, in het verlengde van het VN-verdrag, door de Verenigde Naties afzonderlijk over inclusief onderwijs is uitgebracht (UN Committee on the Rights of Persons with Disabilities, 2016). We noemden dit document al in paragraaf 7.2.2. In het document wordt een aantal basiskenmerken van inclusief onderwijs beschreven. Voor de Nederlandse situatie lijken ons in het bijzonder de volgende zeven kenmerken van belang; zij kunnen dienen als uitgangspunten voor inclusief onderwijs in ons land:

• Het gaat bij inclusief onderwijs om het hele systeem en de hele onderwijsomgeving. Dat betekent dat ministeries van onderwijs ervoor zorgen dat alle middelen worden geïnvesteerd in het bevorderen van inclusief onderwijs. En onderwijsinstellingen hebben toegewijde leiders die de cultuur, het beleid en de praktijken die nodig zijn om inclusief onderwijs te bereiken, te introduceren en te verankeren.
• Alles is volledig gericht op de persoon. Erkenning wordt gegeven aan het vermogen van elke persoon om te leren. Inclusief onderwijs biedt flexibele curricula en onderwijs- en leermethoden die zijn aangepast aan verschillende competenties en leerstijlen. Het impliceert het bieden van ondersteuning, redelijke aanpassingen en vroegtijdige interventie, zodat allen hun potentieel kunnen benutten. Bij het plannen van onderwijsactiviteiten ligt de nadruk meer op de capaciteiten en ambities van de leerlingen dan op de inhoud. Men zet zich in voor inclusief klassikaal onderwijs in toegankelijke leeromgevingen met passende ondersteuning. Het onderwijssysteem biedt een gepersonaliseerde educatieve respons, in plaats van te verwachten dat de leerling of student in het systeem past.
• Ondersteuning van leraren. Alle leraren en ander personeel krijgen onderwijs en training waardoor ze de kernwaarden en competenties krijgen om zich aan inclusieve leeromgevingen aan te passen. Vanzelfsprekend behoren ook leraren met een handicap tot die leeromgeving. De inclusieve cultuur biedt een toegankelijke en ondersteunende omgeving die werken aanmoedigt door middel van samenwerking, interactie en probleemoplossing.
• Alle leden van de leergemeenschap zijn even welkom, er is respect voor diversiteit in handicap, ras, kleur, geslacht, taal, taalkundige cultuur, religie, politieke of andere mening, inheemse of sociale afkomst, eigendom, geboorte, leeftijd of andere status. Alle leerlingen voelen zich gewaardeerd, gerespecteerd, opgenomen en gehoord. Inclusie hanteert een individuele benadering van leerlingen.
• Leervriendelijke omgeving. De inclusieve leeromgeving creëert een toegankelijke omgeving waarin iedereen zich veilig, ondersteund en gestimuleerd voelt en in staat is om zich te uiten. Leerlingen zelf worden betrokken bij het opbouwen van een positieve schoolgemeenschap. Erkenning wordt verleend aan de peer group, het opbouwen van positieve relaties, vriendschappen en acceptatie.
• Effectieve overgangen. Leerlingen worden ondersteund in het maken van een effectieve overgang van leren op school naar beroeps- en tertiair onderwijs en uiteindelijk naar werk. De capaciteiten en het zelfvertrouwen van de leerlingen worden ontwikkeld en zij krijgen redelijke aanpassingen in beoordelings- en examenprocedures en in de certificering van hun capaciteiten en verworvenheden, op voet van gelijkheid met anderen.
• Als een continu proces wordt het inclusief onderwijs regelmatig gecontroleerd en geëvalueerd om ervoor te zorgen dat segregatie of integratie niet formeel of informeel plaatsvindt. Bij toezicht moeten ook personen met een handicap, inclusief kinderen en personen met intensieve ondersteuningsbehoeften, worden betrokken, evenals ouders of verzorgers van kinderen met een handicap.

Verschillende van deze kenmerken zijn ook zichtbaar in het overzicht dat Inclusion Europe in haar eerder genoemd Position Paper over inclusief onderwijs geeft. In dit overzicht worden inclusief en gescheiden onderwijs in een aantal kenmerken naast elkaar geplaatst (zie figuur 16). 

Figuur 16: Kenmerken van inclusief en gescheiden onderwijs (Inclusion Europe, 2021).

^{Klik op de afbeelding voor een vergroting}

7.3.1  Inclusie op macroniveau

Het recht op onderwijs in het VN-verdrag, aldus het College voor de Rechten van de Mens (2022), gaat in de kern uit van mensen met een beperking die op basis van gelijke kansen de mogelijkheid moeten hebben om zich te ontwikkelen en ontplooien. Om dit te realiseren moet de overheid verschillende elementen waarborgen:

• Allereerst mogen mensen met een beperking niet uitgesloten worden van het algemene onderwijs. Het zonder meer weigeren van een leerling of student op de enkele grond van zijn of haar beperking geldt als discriminatie.
• Ten tweede dienen verdragsstaten te waarborgen dat mensen met een beperking op voet van gelijkheid met anderen toegang hebben tot inclusief, hoogwaardig en gratis basis– en voortgezet onderwijs in de gemeenschap waarin zij leven. Het VN-comité heeft uitgelegd dat een inclusief onderwijssysteem betekent dat alle aspecten van het onderwijs toegankelijk zijn. Dus behalve schoolgebouwen, moeten ook informatie en communicatie, studiematerialen, het curriculum en de lesmethoden toegankelijk zijn voor scholieren en studenten met een beperking.
• Een derde aspect dat verdragsstaten moeten waarborgen is dat leerlingen en studenten met een beperking binnen het algemene onderwijssysteem de ondersteuning krijgen die zij nodig hebben. Dit betekent dat doeltreffende, op het individu toegesneden ondersteunende maatregelen moeten worden genomen in een omgeving waarin de cognitieve en sociale ontwikkeling wordt geoptimaliseerd. Als laatste is van belang dat wordt gewaarborgd dat indien nodig redelijke aanpassingen worden gedaan.

Thuiszittersaanpak

Mede door de tegenvallende resultaten van passend onderwijs in de afgelopen jaren, zijn er op landelijk niveau publicaties verschenen die richting geven aan de intentie tot meer inclusief onderwijs. Om te beginnen met betrekking tot het probleem van de vele thuiszitters in het onderwijs. Als oplossing hiervan wordt beschouwd een integrale aanpak die bestaat uit drie sporen: de ‘verbeteragenda passend onderwijs’, de verbeterde afstemming tussen onderwijs en zorg en het principe van onderwijszorgarrangementen (OCW & VWS, 2020).

In de verbeteragenda staan concrete maatregelen die helpen om uitval te voorkomen. Het gaat om de volgende zaken:

1. Leerlingen met een ondersteuningsbehoefte krijgen een wettelijk hoorrecht, zodat er geen besluiten zonder hen worden genomen.
2. Alle leerlingen in het voortgezet onderwijs met een ondersteuningsbehoefte krijgen een vast aanspreekpunt.
3. Alle samenwerkingsverbanden dienen een onafhankelijk ouder- en jeugdinformatiepunt in te richten.
4. De zorgplicht wordt aangescherpt. Om te voorkomen dat scholen onnodig leerlingen ‘wegadviseren’, wordt ervoor gezorgd dat ouders en leerlingen betere informatie krijgen over de zorgplicht.
5. Lerarenopleidingen wordt gevraagd om studenten beter voor te bereiden op kinderen en leerlingen met een (complexere) ondersteuningsbehoefte.
6. De huidige uitgevallen leerlingen krijgen afstandsonderwijs als zij daar baat bij hebben. Het doel is dat zij uiteindelijk weer naar school gaan.
7. Tenslotte wordt de verzuimrapportage gewijzigd. Er wordt voortaan gerapporteerd over verzuim vanaf 16 uur in vier weken, in plaats van pas na drie maanden. Dat geeft een beter beeld.

Zaak van durven en organiseren

Uit twee publicaties van het College voor de Rechten van de Mens en één van de Alliantie VN-verdrag kunnen we afleiden dat het realiseren van inclusief onderwijs toch vooral een zaak is van durven en organiseren (CRvdM, 2016, 2018a; Alliantie VN-Verdrag, 2019).

Want het uiteindelijke doel is helder. Volgens het VN- Kinderrechtenverdrag en het VN-verdrag heeft iedereen recht op inclusief onderwijs. Dit betekent dat alle kinderen met en zonder een beperking samen regulier onderwijs moeten kunnen volgen. Nationale overheden hebben de plicht om dit recht te realiseren.

Daarvoor geven deze drie publicaties de volgende handreikingen:

• Op termijn moet het systeem van gescheiden schoolsystemen (regulier naast speciaal) worden afgeschaft. Omdat het niet realistisch is om dit per direct te doen, is het nodig dat een stapsgewijze ontwikkeling wordt ingezet van gescheiden naar inclusief onderwijs.
• Neem het realiseren van inclusief onderwijs op als doel in wetten, regelgeving en beleid. Stel aan de hand hiervan een plan van aanpak op met middelen, tijdlijnen en specifieke, meetbare doelen. Er moeten maatregelen komen die ertoe bijdragen dat leermiddelen, lesmaterialen en voor het onderwijs gebruikte technologieën toegankelijk zijn voor iedereen, dus ook voor leerlingen met een beperking.
• Maak een nationaal programma van inclusief onderwijs speciaal voor kinderen met een beperking.
• Richt het financieringssysteem voor onderwijs zo in dat inclusief onderwijs op scholen gefaciliteerd kan worden. Zorg in het bijzonder voor voldoende financiële middelen en personeel om genoemd nationaal programma te implementeren.
• Hef de wettelijke mogelijkheid op om vrijstelling van leerplicht te verlenen vanwege een handicap of zorgbehoefte.
• Onderzoek wat er nodig is om van passend onderwijs inclusief onderwijs te maken. Maak hierbij gebruik van de hiervoor genoemde lijst met kenmerken van inclusief onderwijs van het UN Committee on the Rights of Persons with Disabilities.
• Een inclusieve school moet een scala aan werkwijzen bieden en er moet ruimte zijn voor een individuele benadering. Zorg dat de wens van het kind uitgangspunt is bij het te volgen onderwijs en de wijze waarop onderwijs wordt gevolgd. Als een leerling regulier onderwijs wil volgen, mag het niet naar speciaal onderwijs worden doorverwezen.
• Ga in gesprek met de scholen die wel inclusief onderwijs willen geven maar daar niet toe in staat zijn. Hierdoor krijg je in beeld welke specifieke factoren in de praktijk belemmerend werken. Het beleid kan hierop worden aangepast.
• Zorg in docentenopleidingen voor het reguliere onderwijs voor kennis over onderwijs aan leerlingen met een beperking.

Stuk voor stuk zijn dit zinvolle handreikingen die inclusief onderwijs dichterbij kunnen brengen. Wat we missen is de aantekening dat ook het recht op onderwijs voor kinderen vastgelegd moet worden. Zolang dat niet gebeurt, wordt qua mensenrechten op de oude voet voortgegaan en is er geen formele garantie op gepersonaliseerd onderwijs.

Onderwijsraad: steeds inclusiever onderwijs graag!

Het is opvallend hoe een advies van de Onderwijsraad op deze punten aansluit. Deze raad heeft, op verzoek van de minister van Onderwijs, met het oog op het einde van de vijfjarige beleidsperiode Passend onderwijs een advies uitgebracht over hoe nu verder gegaan kan worden (Onderwijsraad, 2020). Met dit advies, dat de titel Steeds inclusiever heeft, geeft de raad een perspectief hoe het onderwijs op langere termijn inclusiever kan worden voor leerlingen en studenten met een beperking.

Vertrekpunt is ‘dat de samenleving de opdracht heeft mensen met een beperking ondersteuning te bieden en toe te rusten, zodat ze kunnen meedoen. Daarom heeft inclusie van mensen met een beperking een plaats gekregen in wetgeving en internationaal recht. In de praktijk vallen mensen met een beperking in Nederland echter nog vaak buiten de boot. Ook het onderwijs, dat deel uitmaakt van de samenleving, en jongeren en kinderen erop voorbereidt, kan en moet inclusiever.’

Volgens de Onderwijsraad betekent inclusiever onderwijs drie dingen (zie ook figuur 17):

• dat leerlingen met een beperking de benodigde ondersteuning en toerusting krijgen om naar school te kunnen;
• dat hun school dicht bij huis is;
• dat ze samen met leerlingen zonder een beperking onderwijs volgen.

De combinatie van deze drie – ondersteuning en toerusting, thuisnabij onderwijs en gezamenlijk onderwijs – vormt ‘de stip aan de horizon’ waar iedereen naartoe werkt. Naast directe ondersteuning en toerusting van de leerling met een beperking zijn ook indirecte ondersteuning en toerusting nodig: aan medeleerlingen, het lerarenteam en de ouders. Beide – directe en indirecte ondersteuning – dragen ertoe bij dat leerlingen met een beperking zich welkom voelen en er zeker van kunnen zijn dat de school de hele leerperiode voor hen klaarstaat.

Figuur 17: Hoe kan het onderwijs inclusiever? (Bron: Onderwijsraad, 2020)

De Onderwijsraad komt tot een drietal aanbevelingen:

1. ‘Om te borgen dat álle scholen klaarstaan voor leerlingen met een beperking, adviseert de raad aan de rijksoverheid om een landelijke norm voor de lichte ondersteuning en toerusting te laten ontwikkelen voor het primair en voortgezet onderwijs. Dat gebeurt door professionals uit de praktijk samen met wetenschappelijke experts. Voor een betere borging adviseert de Onderwijsraad daarnaast om de huidige zorgplicht in het primair en voortgezet onderwijs te verbreden, zodat die ook ondersteuning en toerusting omvat bij overgangen in loopbaan en leefwerelden. Ook voor het middelbaar beroepsonderwijs adviseert de raad invoering van een zorgplicht.’
2. ‘De raad adviseert schoolbesturen, samenwerkingsverbanden en de overheid om speciaal en regulier dichter bij elkaar te brengen. Door beide schoolsoorten op een locatie onder te brengen kunnen mengvormen ontstaan en wordt thuisnabij en gezamenlijk onderwijs ook mogelijk voor leerlingen die zwaardere ondersteuning en toerusting nodig hebben. Bovendien kunnen faciliteiten en expertise worden gedeeld. Om de expertise op scholen verder te vergroten adviseert de raad om inclusiever onderwijs nadrukkelijk een plaats te geven in het curriculum van initiële lerarenopleidingen en op te nemen in nascholingsprogramma’s.’
3. ‘De overheid heeft de taak om regelgeving, bekostiging en toezicht in lijn te brengen met de doelen van inclusiever onderwijs. Dat betekent onder andere dat scholen in het primair en voortgezet onderwijs op termijn rechtstreeks worden bekostigd voor alle lichte onderwijsondersteuning en -toerusting. Samenwerkingsverbanden blijven bekostiging ontvangen om scholen te helpen bij zwaardere ondersteuning en zorg-onderwijscombinaties.’

Ministerie van OCW: mengen van regulier en speciaal

De tweede aanbeveling – het dichterbij brengen van speciaal en regulier onderwijs – werd door het Ministerie van OCW opgepakt en uitgewerkt in haar Beleidsnota Evaluatie en verbeteraanpak passend onderwijs die de bijlage vormde bij de Kamerbrief waarin werd gereageerd op de evaluatie van vijf jaar passend onderwijs. We geven enkele belangrijke passages uit deze nota (OCW, 2020e).

‘Parallel aan de verbeteraanpak voor meer passende ondersteuning werken we toe naar inclusievere onderwijsvoorzieningen met behoud en doorontwikkeling van voldoende specialistische expertisecentra. Zodat leerlingen met en zonder ondersteuningsbehoefte steeds vaker naar dezelfde school kunnen en waar mogelijk in dezelfde klas zitten. Dit ligt in het verlengde van het verbeteren van passend onderwijs: ook het passend onderwijsbeleid was al gericht op het realiseren van zoveel mogelijk thuisnabij en gezamenlijk onderwijs, waarbij de ondersteuningsbehoefte leidend werd. Komend jaar werken we, samen met partijen, een routekaart naar inclusiever onderwijs uit, waarmee iedereen wordt gestimuleerd de volgende stappen naar inclusiever onderwijs te zetten.’

De missie is: ‘We werken in de komende 15 jaar toe naar inclusievere onderwijsvoorzieningen met behoud en doorontwikkeling van het speciaal onderwijs naar specialistische netwerken. Zodat leerlingen met en zonder ondersteuningsbehoefte steeds vaker naar dezelfde school kunnen, (zoveel mogelijk) in de dezelfde klas zitten, samen spelen of elkaar ontmoeten op het schoolplein.’

Via de beleidsregel ‘Experimenten samenwerking regulier en speciaal onderwijs 2020’ is al samenwerking mogelijk tussen het basisonderwijs, speciaal basisonderwijs en het speciaal onderwijs, en tussen het voortgezet onderwijs en het voortgezet speciaal onderwijs. Deze beleidsregel maakt dat een (v)so-school of -instelling, een speciale school voor basisonderwijs en een reguliere school voor basis- of voortgezet onderwijs die intensief willen gaan samenwerken, zes jaar als één school kunnen functioneren.

‘Het doel is echter om het ook structureel mogelijk te maken leerlingen vanuit het speciaal en regulier onderwijs in gemengde groepen zoveel mogelijk gezamenlijk onderwijs te laten volgen. We spreken tegen die tijd ook niet meer van “regulier” en “speciaal” maar van inclusievere, geïntegreerde voorzieningen. Op de weg daar naar toe zullen we verschillende vormen van samenwerking tussen regulier en speciaal onderwijs tegenkomen waarbij er bijvoorbeeld niet een gebouw gedeeld wordt, maar leerlingen wel worden uitgewisseld en de expertise vanuit het speciaal onderwijs steeds meer wordt ingezet in het reguliere onderwijs. Daardoor kunnen in het regulier onderwijs meer leerlingen met een ondersteuningsbehoefte binnen boord gehouden worden waardoor de reguliere school steeds inclusiever wordt. Er is dus niet één manier om inclusievere scholen te vormen. Er is een pallet aan vormen om te komen tot inclusiever onderwijs.’

Ministerie van VWS: aansluiting zorg en onderwijs

Tot zover het Ministerie van OCW. Ook het Ministerie van VWS heeft, in zijn programma Onbeperkt meedoen! dat tot doel heeft de implementatie van het VN-verdrag, aandacht voor het onderwijs. Men is duidelijk minder expliciet over de inrichting van het onderwijs dan de Onderwijsraad en het collega-ministerie van OCW. Het gaat binnen de actielijn Onderwijs van dit programma vooral om ‘in kaart brengen’ en ‘verkennen’ (VWS, 2018c).

Doel en ambitie van deze actielijn is ‘dat alle kinderen en jongeren toegang moeten hebben tot onderwijs en een aanbod krijgen dat bij hen past. Onderwijsondersteuning en begeleiding moeten goed vindbaar zijn’. De maatregelen zijn gericht op:

1. Het in kaart brengen en verminderen van drempels voor leerlingen en studenten rondom de toegankelijkheid en invulling van onderwijs.
2. Een verkenning samen met het veld omtrent de toekomst van inclusiever onderwijs.
3. Het verbeteren van de aansluiting tussen onderwijs en zorg.

In de voortgangsrapportage van het programma (VWS, 2020) wordt verwezen naar de evaluatie passend onderwijs en de beleidsregel ‘Experimenten samenwerking regulier en speciaal onderwijs’. Daarnaast worden de volgende activiteiten en resultaten genoemd:

• Aansluiting onderwijs en zorg. Gememoreerd wordt dat de ministeries van OCW en VWS samenwerken om onderwijs en zorg beter met elkaar te verbinden (zie in dit verband ook: OCW & VWS, 2020). Zo wordt integraal maatwerk met onderwijs-zorgarrangementen gestimuleerd, wordt de financiële regeling voor EMB-leerlingen verdubbeld en wordt gestart met een pilot met collectieve financiering van zorg in onderwijstijd in twee regio’s (Twente en Hart van Brabant).
• Pilots na-begeleiding in het mbo. De afgelopen jaren zijn er twee pilots uitgevoerd, gericht op de sluitende overgang van het mbo-onderwijs naar de arbeidsmarkt. De resultaten hiervan leiden mogelijk tot het wettelijk vastleggen van een nazorgverplichting.
• VN-intentieverklaringen in het hoger onderwijs. Steeds meer hoger onderwijsinstellingen hebben de VN-intentieverklaring ondertekend. Hiermee onderschrijven zij de ambitie van het VN-verdrag en koppelen daar doelstellingen binnen hun eigen organisatie aan. Deze instellingen komen als werkgroep bijeen om kennis uit te wisselen.
• Informatievoorziening en begeleiding in het hoger onderwijs. Studenten blijken vaak niet goed op de hoogte van de voorzieningen bij hogescholen en universiteiten, DUO en gemeenten. Voortaan kunnen zij online informatie vinden op websites (zie ook par. 7.4).
• Pilot over de aansluiting van onderwijs en arbeidsmarkt. Deze pilot, WerkLab genoemd, is een samenwerkingsverband tussen de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen (HAN), ROC Nijmegen, Radboud Universiteit, WerkBedrijf Rijk van Nijmegen en UWV Werkbedrijf. Doel is het extra ondersteunen van kwetsbare studenten bij de overgang van opleiding naar passend werk. Het project richt zich sterk op preventie: voorkomen van uitval van de student tijdens de studie én op de arbeidsmarkt.

Dove en slechthorende leerlingen

Tenslotte gaan we nog even in op de specifieke groep van dove en slechthorende leerlingen. Hiervoor (in par. 7.2.1) beschreven we de conclusies van het onderzoek dat in opdracht van het College voor de Rechten van de Mens is uitgevoerd naar de situatie van dove en slechthorende leerlingen. Het college doet op basis van dit onderzoek de volgende aanbevelingen (CRvdM, 2022b). Ook heeft het een sheet uitgegeven met tips voor leraren met een dove of slechthorende leerling in de klas (CRvdM, 2022c).

Aanbevelingen aan de overheid:

1. Wijs scholen op hun plicht om leerlingen niet uit te sluiten op de enkele grond van hun beperking en om redelijke aanpassingen te doen als de leerling daarom vraagt. Het onderzoek laat zien dat er scholen zijn die ongeoorloofd onderscheid maken op grond van de beperking van een kind. De oplossingsrichtingen die leerlingen zelf aandragen zijn vaak verrassend laagdrempelig en met groter bewustzijn hiervan worden scholen inclusiever. De lijst met praktische tips die dove en slechthorende leerlingen zelf hebben opgesteld, laat dit zien.
2. Vergroot onder leerlingen en hun ouders/verzorgers de kennis van hun recht op onderwijs. Zorg dat zij weten wat hun recht op onderwijs inhoudt en maak duidelijk welke stappen zijn kunnen ondernemen wanneer zij dit recht niet volledig kunnen uitoefenen.
3. Vergroot het bewustzijn van de knelpunten waar dove en slechthorende leerlingen tegenaan lopen. Het onderzoek laat zien dat het dove en slechthorende leerlingen over het algemeen zeer veel energie kost om het onderwijs te volgen. Ook voelen zij zich vaak eenzaam en onbegrepen. Horende leerlingen hebben bijvoorbeeld het gevoel dat iemand wordt voorgetrokken als een dove of slechthorende leerling een extra pauze mag nemen, of zijn niet bereid een zin te herhalen als een dove of slechthorende leerling het niet goed heeft verstaan.
4. Biedt ruimte in wet- en regelgeving voor maatwerk en flexibiliteit. Er is een proactieve, stimulerende rol van de Onderwijsinspectie nodig in de weg naar inclusief onderwijs. Betrek leerlingen met een beperking en hun ouders bij het maken van wetgeving en beleid.
5. Zorg voor zoveel mogelijk integratie van speciaal en regulier onderwijs. Daarbij moet het voor leerlingen wel mogelijk blijven specialistisch onderwijs te volgen. Leerlingen geven in het onderzoek aan dat zij op het speciaal onderwijs over het algemeen goede ondersteuning krijgen, maar niet altijd de keuze hebben voor het lesniveau dat zij aan kunnen. Zij kiezen soms om die reden voor het regulier onderwijs, maar missen daar vervolgens voldoende ondersteuning.
6. Vergroot het aantal leerkrachten dat ervaring heeft met Nederlandse Gebarentaal. Leerkrachten moeten daarnaast getraind worden in het omgaan met personen met een handicap en het gebruik van ondersteunende communicatie en andere methoden, evenals onderwijstechnieken en materialen om personen met een handicap te ondersteunen. Deze training kan bijvoorbeeld een onderdeel zijn van de lerarenopleiding.

Aanbevelingen aan onderwijsinstellingen:

1. Overleg samen met de leerling en ouders/verzorgers over de behoeftes bij plaatsing op een school. Vraag hierbij niet alleen naar de benodigde ondersteuning om het onderwijs technisch gezien te kunnen volgen, maar ook naar sociaal-emotionele behoeftes. De kans op sociale uitsluiting is groot als een doof of slechthorend kind onderwijs volgt in een klas vol horende leerlingen.
2. Biedt gedurende het onderwijs steeds maatwerk in overleg met de leerling en ouders/verzorgers. Het onderzoek laat zien dat dove en slechthorende leerlingen oplossingen aandragen die met flexibiliteit en maatwerk laagdrempelig kunnen worden doorgevoerd. Heb er oog voor dat leerlingen misschien per vak andere aanpassingen nodig kunnen hebben of een ander niveau aankunnen. Dove en slechthorende leerlingen geven met name aan dat zij bij een vak als spelling achterlopen omdat zij niet zeker weten of zij het woord wel goed gehoord hebben.
3. Werk toe naar zoveel mogelijk integratie van het speciaal en regulier onderwijs. De overheid werkt aan een routekaart naar inclusief onderwijs. Het blijft belangrijk dat leerlingen daadwerkelijke keuzevrijheid hebben voor een vorm van onderwijs die bij hen past. Uit het onderzoek blijkt dat uitwisseling tussen het speciaal en regulier onderwijs heel waardevol is. Bijvoorbeeld binnen samenwerkingsverbanden, maar ook informeel door collega’s in het onderwijs te benaderen om te vragen naar hun ervaringen met dove en slechthorende leerlingen in de klas.
4. Zorg dat ambulant begeleiders de juiste expertise hebben. Kennis tussen het speciaal en regulier onderwijs wordt onder andere uitgewisseld door de speciaal onderwijsinstellingen die ambulant begeleiders koppelen aan dove en slechthorende leerlingen in het regulier onderwijs. De training van de begeleiders kan nog verbeterd worden. Het onderzoek laat zien dat veel ambulant begeleiders specialistische kennis hebben over taalontwikkelingsstoornissen, maar niet of in mindere mate over doofheid en slechthorendheid.

7.3.2  Inclusie op mesoniveau

De ‘stip aan de horizon’ van de Onderwijsraad – thuisnabij onderwijs, de combinatie van ondersteuning en toerusting en gezamenlijk onderwijs – kan ook op het mesoniveau inhoud worden gegeven.

Thuisnabij onderwijs

Intensieve samenwerking en zelfs integratie van speciaal en regulier onderwijs komt in Nederland voor. Via de beleidsregel ‘Experimenten samenwerking regulier en speciaal onderwijs 2020’ wordt dit ook door het Ministerie van OCW mogelijk gemaakt (zie de vorige paragraaf).

Het Steunpunt Passend Onderwijs (2020) beschrijft tien voorbeelden van die samenwerking. In de inleiding van deze publicatie merkt men op dat bij de invoering van passend onderwijs in 2014 de schotten tussen regulier en speciaal onderwijs feitelijk in stand zijn gehouden. Deze schotten blijken hardnekkig en staan de beleidsintenties van passend onderwijs en intensieve samenwerking en/of integratie tussen speciaal en regulier onderwijs regelmatig in de weg. Deels heeft dit te maken met de voormalige beleidsregel uit 2018. Deze bood volgens deelnemende schoolbesturen en directeuren onvoldoende ruimte en werd ook weinig enthousiast ontvangen in het veld. Inmiddels is er de nieuwe beleidsregel uit 2020.

De schotten tussen regulier en speciaal onderwijs blijken in Nederland hardnekkig. Het Steunpunt Passend Onderwijs: ‘Andere landen koersen al langer op sociale en onderwijskundige integratie en inclusiever onderwijs. De praktijkinitiatieven in het primair en voortgezet onderwijs in onze ontwikkelgroepen zijn allemaal actief in deze ontwikkelingsrichting. De verscheidenheid is echter aanzienlijk. Het kan gaan om intensieve samenwerking tussen bijvoorbeeld een school voor basisonderwijs en speciaal basisonderwijs met verbrede toelating of om intensieve samenwerking met het voortgezet speciaal onderwijs om bepaalde groepen leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften voor korte of langere tijd in het regulier onderwijs te bedienen, al dan niet in aparte klassen.’

Zoals eerder gezegd: er is een pallet aan vormen om te komen tot inclusiever onderwijs.

Ondersteuning en toerusting

Het tweede onderdeel van de stip aan de horizon – ondersteuning en toerusting – wordt door het Sociaal en Cultureel Planbureau behandeld in zijn onderzoek naar problemen in het onderwijs van leerlingen met een licht verstandelijke beperking (lvb). Het geeft een aantal handreikingen over ondersteuning in inclusief onderwijs (SCP, 2020b):

• Leerlingen moeten de ondersteuning ontvangen die ze nodig hebben om effectief aan het onderwijs deel te nemen.
• Geef tijdig de juiste begeleiding. Een leraar die goed kan uitleggen, orde kan houden en betrokken is bij zijn/haar leerlingen is een cruciale factor voor succesvol onderwijs. Bij deze begeleiding zijn alle leerlingen gebaat. Leerlingen met een lvb hebben daarnaast vaak een specifieke aanpak nodig, juist vanwege hun verstandelijke beperking. Het helpt om het taalgebruik te vereenvoudigen, kleine stapjes tegelijk te nemen bij het uitleggen en de oefenstof zo concreet mogelijk te maken.
• Bied maatwerk in ondersteuning. De effectiviteit van de ondersteuning van jongeren bij wie het participeren niet goed lukt, hangt af van of een jongere niet kan participeren maar dat wel wil, of het niet kan en het ook niet (meer) wil.
  Jongeren die wel willen maar niet kunnen hebben het gevoel erbij te horen, alleen hebben ze hulp nodig om verder te komen. Bij deze jongeren moet je hun competenties en sociale omgeving versterken en zorgen dat ze de moed erin houden. Hier zou de professional zich vooral moeten richten op begeleiding, training en werkervaring en op het in contact brengen van de jongeren met instanties en werkgevers.
  Jongeren die niet kunnen en niet (meer) willen, hebben niet het gevoel erbij te horen en vertrouwen niet op overheid en instituties: ze hebben het opgegeven. Voor hen draait het om het bieden van structuur en het ontwikkelen van motivatie en soft skills. Van belang daarbij is dat de professional, die sturend en directief is, het verloren vertrouwen terugwint.
• Doe aan preventie en interventie op meerdere domeinen. De gevolgen van leerproblemen en problemen in sociale emotionele ontwikkeling zijn onder andere hogere schooluitval en -verzuim en op lange termijn negatieve consequenties voor de kansen op de arbeidsmarkt en maatschappelijke participatie. Een preventieve aanpak in alle leefmilieus waarbij ouders en school samenwerken zijn succesvoller dan een geïsoleerde aanpak die zich op één kenmerk van de jongere of diens leefsituatie richt. Een brede aanpak met verbindingen tussen onderwijs, arbeidsmarkt en zorg kan een oplossing bieden.

Vooral dit laatste punt is een pleidooi om toch vooral meer integraal naar kinderen en jongeren in het onderwijs te kijken. In verband daarmee adviseert men met klem om ook aan vroegtijdige signalering te doen.

Vroegtijdige signalering

Om de juiste begeleiding te bieden is het essentieel vroegtijdig te signaleren dat een leerling een lvb heeft. Keerzijde daarvan is dat het stigmatisering in de hand kan werken. Toch is vroegsignalering belangrijk omdat voorkomen beter is dan genezen: leerlingen met een lvb worden zonder vroegsignalering mogelijk langdurig overvraagd met psychische en psychiatrische problematiek tot gevolg. Internationaal onderzoek en ervaringen in de praktijk hebben laten zien dat langdurige preventie van schooluitval succesvoller is dan activiteiten die erop gericht zijn om voortijdig schoolverlaters terug te laten keren naar school. Onderkenning van het hebben van een lvb leidt ertoe dat er eerst aandacht geschonken kan worden aan zelfvertrouwen en psychosociale vaardigheden. Daarna kan gewerkt worden aan het verbeteren van sociale interacties en pas daarna kan effect verwacht worden van interventies op het gebied van leren.

Gezamenlijk onderwijs

Het derde onderdeel van de stip aan de horizon is de gezamenlijkheid van het onderwijs. De sociale kant daarvan is niet vanzelfsprekend. Want het is zeker niet zo dat wanneer je diverse leerlingen maar bij elkaar plaatst, sociale relaties vanzelf ontstaan. Dat laten bijvoorbeeld onderzoeken naar de ontwikkeling van kinderen met Downsyndroom zien (De Graaf, 2015).

Uit deze onderzoeken komt naar voren dat, ongeacht het schooltype, sociale interacties met andere kinderen, zowel op school als buiten schooltijd, voor veel kinderen met Downsyndroom niet zomaar plaatsvinden. Ze moeten gericht worden georganiseerd en ondersteund. Er zijn aanwijzingen dat scholen die denken en handelen vanuit een sociaal model in plaats vanuit een ‘medisch model’, eerder de noodzakelijke ondersteuning van interacties zullen bieden en ook meer zullen doen om daarbij wederkerigheid en gelijke status te stimuleren.

Overigens geven deze onderzoeken ook aanwijzingen dat deze leerlingen in het speciaal onderwijs vaak onvoldoende worden aangesproken op hun leerpotentieel. Daarin zou verbetering moeten komen. Schoolse vaardigheden, zelfs als die beperkt zijn, kunnen het leven van mensen met Downsyndroom immers verrijken in zelfstandigheid, participatiemogelijkheden en plezier. In het regulier onderwijs zouden deze leerlingen veel sterker op hun vaardigheden worden aangesproken. Natuurlijk is ook dit iets wat voor alle leerlingen geldt, of zij nu een beperking hebben of niet.

Leren en ontwikkelen

In onderwijs gaat het om leren en ontwikkelen. Ieder mens wil leren, ontwikkelen en nieuwe ervaringen opdoen. Dat geldt uiteraard ook voor mensen met een beperking, hun directe netwerk, professionals en de omgeving. De gehandicaptensector, aldus de Vereniging Gehandicaptenzorg Nederland, staat voor een leven lang leren en ontwikkelen, hoe klein de stapjes soms ook zijn (VGN, 2020). Leren en ontwikkelen behoren afgestemd te zijn op ieders vaardigheden en mee te bewegen met de veranderende samenleving.

De ambities van de VGN voor 2030 zijn:

• Mensen met een beperking, hun netwerk, professionals en de omgeving hebben levenslang toegang tot een landelijk leer- en ontwikkelaanbod. Iedereen met een beperking heeft toegang tot onderwijs of onderwijskundige expertise.
• Iedereen ontwikkelt zich met de skills van de toekomst.
• Professionals coachen en ondersteunen gemeenschappen rondom mensen met een beperking. De sector bepaalt samen met het onderwijs de onderwijsinhoud en -systematiek voor toekomstige professionals.

Op korte termijn wil de VGN één plek ontwikkelen met een breed toegankelijk leer- en ontwikkelaanbod waar mensen met een beperking, hun netwerken en professionals zelf kunnen kiezen wat zij nodig hebben, hoe ze willen leren en waar ze willen leren. Om dat mogelijk te maken stimuleert men onderwijsinstellingen om hun leer- en ontwikkelaanbod hiervoor beschikbaar te stellen.

Daarnaast zet de VGN zich in ‘voor meer handicapvriendelijke en inclusieve scholen voor kinderen en jongeren met een beperking. Hiervoor zoeken we samenwerking met onder meer de PO- en VO-Raad en de samenwerkingsverbanden passend onderwijs.’

De Academie voor Zelfstandigheid

Die ‘ene plek met een breed toegankelijk leer- en ontwikkelaanbod’ is gevonden in de Academie voor Zelfstandigheid. Dit is een landelijke organisatie die gelooft in talent van iedereen. De academie traint de vaardigheden en kennis van mensen voor wie leren niet vanzelfsprekend is. Zij is opgericht in 2009 en sinds 1 maart 2019 een onafhankelijke dochteronderneming van ’s Heeren Loo.

De visie van de Academie voor Zelfstandigheid is dat mensen met een beperking een volwaardige plek in de samenleving verdienen. Dat is goed voor henzelf en ook voor de samenleving. Als iedereen meedoet, draagt dat bij aan welzijn én welvaart. De academie ondersteunt gemeenten, scholen, bedrijven en zorgorganisaties bij het inzetten van mensen met een beperking, op zo’n manier dat iedereen er beter van wordt.

De academie kan, met het praktijkgericht leren, een brug zijn voor studenten die de overstap willen maken van het voortgezet speciaal onderwijs (vso) of het praktijkonderwijs naar het mbo-onderwijs (entree-opleiding). Door de talenten van de student te ondersteunen, worden hun mogelijkheden om mee te doen in de samenleving versneld. Men werkt nauw samen met het voortgezet speciaal onderwijs (vso) en de regionale opleidingscentra (roc’s). Als entree-onderwijs niet direct binnen bereik is, kan de student werken aan certificaten die de basis vormen voor branchediploma’s of een praktijkverklaringen.

De Academie voor Zelfstandigheid hanteert vijf inhoudelijke uitgangspunten:

1. Visie op leren. De academie draagt bij aan een Leven Lang Leren voor mensen met een beperking. Zodat zij (sociaal) zelfredzaam en (economisch) zelfstandig worden. Met als uiteindelijke doel: inclusiviteit voor iedereen.
2. Leren op eigen niveau. Elk lesprogramma wordt op maat voor de student gemaakt. Ze leren dus op hun eigen niveau. De trainer put uit meer dan 55 trainingen en 200 e-learnings. De lesstof is visueel en interactief en bevat veel positieve prikkels. Studenten leren niet alleen cognitief, maar vooral ook door te doen. Uit onderzoek blijkt dat ze de geleerde lesstof niet meer vergeten.
3. Overal en altijd leren met de app. Leren doe je dagelijks, op heel veel manieren en op allerlei plekken: thuis, op de dagbesteding of je werk en in de trainingsruimte van de academie. Dit dankzij de app waarmee de lesstof toegankelijk is op smartphone, tablet en pc. En eventueel op het digibord bij de academie.
4. Leren in eigen tempo. De studenten slagen altijd. Want ze kunnen er net zo lang over doen als nodig is. Na afloop van elke training krijgen ze een deelcertificaat. Zo bouwen ze stap voor stap aan een eigen portfolio. De opleidingen naar werk worden afgesloten met een erkend branchediploma. Daarmee heeft de student meer kans op werk. Ook de stap naar de entree-opleiding is dan mogelijk.
5. Steeds hoger op de Participatieladder. Studenten leren steeds meer. Daardoor maken zij stappen op de Participatieladder. Van het leren van vaardigheden om zelfredzamer te leven tot het volgen van een opleiding Facilitair Medewerker of Woonhulp. Omdat iedereen leert op zijn of haar manier is alles is mogelijk.

Het verhaal van Ludo

Ludo is 48 jaar. Hij woont in Apeldoorn met 24 uur begeleiding per week. Al 13 jaar werkt hij bij Bakkerij Zonnehoeve. Ludo houdt van paardrijden en muziek. Ook computeren vindt hij leuk.
En hij houdt van leren. In 2005 kwam hij voor het eerst naar de Academie voor Zelfstandigheid in Apeldoorn. Ludo was daar zelfs één van de eerste studenten. ‘Ik wilde leren strijken. Dat kon ik niet. Het was best ingewikkeld om te leren.’ Na de training kon hij het. Hij kreeg ook een certificaat. Dat was een feest! Zijn zus was erbij om het te vieren.

Training Omgaan met geld
Ludo kreeg de smaak te pakken. Hij deed nog meer trainingen. Zoals de training “Omgaan met geld”. ‘Dat was moeilijk. Je moet goed tellen. Ik kan nu makkelijker geld teruggeven. Ik herken de munten. En ik kan beter terugrekenen.’ De training “Pinnen en kasboek” deed hij ook. Toch blijft pinnen lastig voor hem. Wat wel heel goed gaat: zelfstandig reizen met de trein.

Training Vriendschap en verliefdheid
Ludo wil graag een vriendin. Dat lijkt hem leuk en gezellig. Een tijdje geleden deed hij de training “Vriendschap en verliefdheid”. Hij leerde van alles. Wanneer is iemand een vriend? Wat gebeurt er als je verliefd wordt? Wat doe je als je verliefd bent: wil je dat wel? En doe je dan dezelfde dingen als met een vriend? Ludo vond het een leuke training. Hij volgde daarna ook de training “Seksualiteit”. In die training leer je wat seksualiteit precies is. Je leert je eigen lijf kennen. En je leert meer over seks. Je bekijkt informatieve filmpjes en praat over met de trainer.

Ook belangrijk: de sociale contacten
Meestal is Daphne de trainer van Ludo. Hij is blij met haar. ‘Ze doet goed haar best. Ze kan duidelijk uitleggen. En ze heeft geduld.’ Ludo vindt het leuk op de Academie voor Zelfstandigheid, ook voor de sociale contacten. Binnenkort begint hij daarom met de training “Een praatje maken”.

Ludo merkt dat hij steeds meer zelf kan. ‘Ik ben zelfstandiger geworden.’ Thuis maakt hij bijvoorbeeld zelf zijn kamer schoon. Ook stofzuigen doet hij zelf. Koken kan hij ook. Wie weet wat Ludo nóg meer gaat leren. Hij wil wel.

(https://www.academievoorzelfstandigheid.nl/)

Acht elementen van inclusief onderwijs

Om hogescholen en universiteiten te helpen bij het vormgeven van inclusief onderwijs en een vertaalslag te maken van het VN-verdrag naar de praktijk,beschrijft de Staat van Inclusief Onderwijs van het Expertisecentrum inclusief onderwijs acht elementen voor een inclusieve onderwijsaanpak (ECIO, 2022).

Die elementen zijn: Onderwijssysteem, Leeromgeving en cultuur, Onderwijsprogramma en toetsing, Ondersteuningsaanbod, Toerusting onderwijsprofessionals, Overgang van en naar onderwijs, Landelijke en regionale samenwerking en Monitoring en datagebruik.

In deze Staat geeft men een voorzet voor de definities van de acht elementen en de subthema’s die onder de verschillende elementen vallen, belicht men de highlights die vanuit onderzoek de afgelopen tijd naar voren zijn gekomen en biedt men inzicht in de huidige stand van zaken op elk specifieke element. De Staat is tevens een opmaat naar het schrijven van de jaarlijkse Staat van Inclusief Onderwijs.

7.3.3  Inclusie op microniveau

Hoe kan de inclusieve route op het gebied van onderwijs er voor iemand persoonlijk uitzien?

Onderwijs dient de persoonlijke ontwikkeling van kinderen en jongeren en bereid hen voor op deelname aan de maatschappij. De bevindingen in dit hoofdstuk tonen aan dat dit beter lukt in een inclusieve, reguliere onderwijsomgeving dan in een gesegregeerde omgeving. Door de positievere invloed op de sociale ontwikkeling en de onderwijsresultaten van leerlingen stimuleert inclusief onderwijs in grotere mate de persoonlijke groei. Dit geldt niet alleen voor leerlingen met een beperking. Ook klasgenoten zonder beperking hebben baat bij een inclusieve onderwijspraktijk. Zowel de leerlingen met een beperking als de leerlingen zonder beperking zijn dan beter voorbereid op deelname aan de maatschappij. Een maatschappij waarin zij moeten samenleven en werken met mensen met verschillende afkomst, geloven, geaardheden en beperkingen.

De inclusieve route op individueel niveau kan bestaan uit de volgende vier stappen.

Stap 1

Beschrijving van de dromen en wensen over leren en onderwijs. Het is belangrijk dat het denken hierover niet gehinderd wordt door gedachten over mogelijkheden of onmogelijkheden.

Behulpzaam hierbij kunnen de eerste drie kenmerken van inclusie (participatie, sociale relaties en het toepassen van persoonlijke kwaliteiten) zijn. De op macro- en mesoniveau genoemde onderdelen van ‘de stip aan de horizon’ – thuisnabij en gezamenlijk onderwijs – passen goed in deze drie kenmerken van inclusie. Je kunt ze hanteren als een soort format of checklist:

• Wat zou je graag willen leren, ook in relatie tot wat voor werk je later zou willen doen?
• Waaraan moet de onderwijslocatie voldoen? Moet het een gebouw zijn of ook iets anders?
• Hoe nabij jouw woonhuis wil je naar school? Wat wil je waar het gaat om het omgaan met anderen: hoe belangrijk is dat je vrienden op school hebt met wie je ook na school graag wil omgaan?
• Welke persoonlijke kwaliteiten en sociale rollen wil je in het leren en onderwijs inzetten en ontwikkelen?

Stap 2

Wat voor normale (reguliere) school past bij het realiseren van de dromen en wensen uit stap 1? Wat is hiervoor nodig? Wat moet je mogelijk overbruggen om optimaal bij dit gewone schoolleven te kunnen komen? Heb je iets niet dat elders gewoon is? Wat zijn hierbij de eventuele belemmeringen en drempels, hetzij in jezelf, hetzij in de context?

Om de belemmeringen en problemen in persoon en context op het spoor te komen, kan gebruik worden gemaakt van de in paragraaf 2.1 besproken ICF (WHO-FIC Collaborating Centre, 2002). De in de ICF genoemde items op het terrein van onderwijs kunnen worden ingevuld (tabel 12). Het gaat dan enerzijds om Activiteiten en participatie, anderzijds om Externe factoren.

Stap 3

Op basis van de uitkomsten van stappen 1 en 2 kan nu een overzicht worden gemaakt van de benodigde individuele ondersteuning en de voorwaarden waaraan de school en de leeromgeving moeten voldoen. Bij het overzicht van de benodigde ondersteuning kan gebruik worden gemaakt van de categorieën van het AAIDD-model uit paragraaf 2.2 (verstandelijke vermogens, adaptief gedrag, participatie, gezondheid en context). De inhoudelijke wens, de ‘scores’ op de ICF en de benodigde ondersteuning geven samen het ‘persoonlijk leer- en schoolprofiel’.

Tabel 12: Overzicht van de items in de ICF die betrekking hebben op onderwijs (WHO, 2001)

^{Klik op de afbeelding voor een vergroting}

^{* De codering op de activiteiten is als volgt: 0 (geen probleem), 1 (licht probleem), 2 (matig probleem), 3 (ernstig probleem), 4 (volledig probleem), 8 (niet gespecificeerd), 9 (niet van toepassing).}

^{** De codering voor externe factoren volgt de negatieve en positieve schaal van de mate waarin externe factoren respectievelijk als belemmerende of als ondersteunende factoren een rol spelen. Belemmerend: 0 (geen belemmerende factor), 1 (licht belemmerende factor), 2 (matig belemmerende factor), 3 (aanzienlijk belemmerende factor), 4 (volledig belemmerende factor), 8 (niet gespecificeerd), 9 (niet van toepassing). Ondersteunend: 0 (geen ondersteunende factor), 1 (licht ondersteunende factor), 2 (matig ondersteunende factor), 3 (aanzienlijk ondersteunende factor), 4 (volledig ondersteunende factor), 8 (niet gespecificeerd), 9 (niet van toepassing).}

Stap 4

Gezocht gaat worden naar een school en leeromgeving die zo veel mogelijk aansluiten bij het persoonlijk leer- en schoolprofiel. Voor de realisatie van de eventuele ondersteuning en/of aanpassingen die voor het wonen nodig zijn, kan gebruik worden gemaakt van de drie niveaus van het VN-verdrag: algemene voorzieningen, specifieke voorzieningen en individuele aanpassingen. Het streven hierbij is om zoveel mogelijk gebruik te maken van algemene voorzieningen (regulier onderwijs) en zo min mogelijk specifieke voorzieningen (speciaal onderwijs) en individuele aanpassingen in te zetten.

7.4      Suggesties voor verdiepende informatie en tips

7.4.1  Verdiepende informatie

Informatie over wet- en regelgeving

• Leerplicht

Je bent leerplichtig tot 16 jaar. Als je geen diploma havo, vwo, mbo-niveau 2 of hoger hebt (zgn. startkwalificatie) dan heb je een kwalificatieplicht. Dit houdt in dat je tussen 16 tot 18 jaar verplicht bent tot deeltijdonderwijs totdat je een startkwalificatie hebt (minimaal mbo-niveau 2, met diploma). Na 18 jaar is er geen verplichting meer. Wellicht wordt deze grens verhoogd naar 21 jaar.
De kwalificatieplicht komt dus na de leerplicht, zij is bedoeld om schooluitval tegen te gaan en de kansen op een baan te vergroten. Zij geldt niet voor jongeren die onderwijs hebben gevolgd in de uitstroomprofielen arbeidsmarktgericht of dagbesteding op het vso.
Als de kwalificatieplicht is afgelopen, hoef je dus niet meer naar school als je dit niet wilt. Maar om voor een bijstandsuitkering in aanmerking te komen moet je binnen vier weken een studie of werkplek vinden. Informatie over leerplicht en kwalificatieplicht: https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/leerplicht/leerplicht-en-kwalificatieplicht

• Passend onderwijs

Moet je zelf aanvragen bij een school naar keuze. Zie: https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/passend-onderwijs/vraag-en-antwoord/hoe-krijgt-mijn-kind-passend-onderwijs

• Leerwegondersteunend onderwijs (lwoo)

Dit is voor vmbo-leerlingen die extra hulp nodig hebben bij het behalen van hun diploma. Een deel van de scholen voor voorbereidend beroepsonderwijs (vmbo) geven deze vorm van onderwijs. Vraag aan de basisschool of je (c.q. jouw kind in het geval van ouders) er in aanmerking voor komt tijdens het vmbo. Zie: https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/passend-onderwijs/vraag-en-antwoord/wanneer-krijgt-mijn-kind-leerwegondersteunend-onderwijs-lwoo

• Aanvragen studiefinanciering

Als je mbo, hbo of universiteit doet, kan je studiefinanciering aanvragen. Zie: https://duo.nl/particulier/studiefinanciering/

• Tegemoetkoming scholieren.

Als je voltijd vmbo, havo, vwo of vavo (voortgezet algemeen volwassenenonderwijs) doet, kan je een tegemoetkoming scholieren krijgen. Zie: https://duo.nl/particulier/tegemoetkoming-scholieren/

• Entreeopleiding in het mbo

Zie: https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/middelbaar-beroepsonderwijs/opleidingen-niveaus-en-leerwegen-in-het-mbo/entreeopleiding-in-het-mbo

• Informatievoorziening en begeleiding in het hoger onderwijs

Studenten blijken vaak niet goed op de hoogte van de voorzieningen bij hogescholen, universiteiten, DUO en gemeenten. Zij kunnen online informatie vinden op:
– De website studeermeteenplan.nl
– De Factsheet Slim studeren:
   (https://www.ecio.nl/wp-content/uploads/sites/2/2020/06/OCW_ECIO_Financieel-slim-studeren_2020.pdf).
– De website hotoegankelijk.nl (in de maak, met informatie voor studenten met een ondersteuningsvraag).

• STAP-budget voor scholing en ontwikkeling

Deze regeling houdt in dat voor iedereen die onderwijs wil volgen geld beschikbaar is.
Werkenden en werkzoekenden kunnen een STAP-budget van maximaal € 1.000 per jaar aanvragen voor scholing en ontwikkeling. Met dit geld kun je een opleiding, training of cursus volgen. De overheid wil dat je als werkende of werkzoekende zelf kan beslissen over je ontwikkeling tijdens jouw loopbaan. Zo heb je meer kansen om je baan te houden of om een nieuwe baan te vinden. De subsidie heet STAP, wat staat voor STimulering Arbeidsmarkt Positie.

• Voor nadere informatie, zie: https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/leven-lang-ontwikkelen/leven-lang-ontwikkelen-financiele-regelingen/stap-budget
• Om het budget aan te vragen, zie: https://www.stapuwv.nl/stap/p/voorportaal

7.4.2  Tips voor hulpmiddelen en instrumenten

• Instrumenten Coalitie voor Inclusie

Een reeks nuttige en bruikbare en instrumenten wordt genoemd in het Inspiratiepaper van de Coalitie voor Inclusie (2020):

Samen naar School klassen. Een Samen naar School klas biedt onderwijs met zorg op maat aan kinderen met een (ernstige meervoudige) beperking op een reguliere school. Dit gebeurt vanuit de overtuiging dat alle kinderen kunnen leren en dat kinderen met en zonder handicap van elkaar kunnen leren. Daarom sluiten leerlingen met en zonder handicap dagelijks aan bij elkaars lessen en activiteiten. Dit wordt uitgevoerd onder leiding van gediplomeerde leerkracht(en) en zorgverlener(s), op basis van een met ouders afgestemd onderwijs-zorgplan. Zie: samennaarschool.nl

Via het platform In1school worden goede voorbeelden van inclusief onderwijs in de praktijk gedeeld en kennis en ervaring op dit gebied uitgewisseld. Zie: https://www.in1school.nl

Stichting Vobis zet ervaringsdeskundige ex-studenten in als gastsprekers op scholen. Om bewustwording te creëren bij docenten. Zie: https://www.stichtingvobis.nl

Esdégé-Reigersdaal heeft een ambitie voor een eigen leerlijn voor kinderen met een ontwikkelachterstand. Ze maken een verbinding tussen zorg en onderwijs. Er zijn nog veel belemmeringen weg te nemen. Onder andere de verschillende financiële structuren voor ondersteuning (gemeente, onderwijs) zitten innovaties in de weg. Zie: https://www.esdege-reigersdaal.nl

Leven lang leren. Stichting ABRI zet zich in Almere in voor een leven lang leren voor iedereen, ongeacht een beperking. Dat blijkt nog niet zo gemakkelijk. Vooral het bijhouden van vaardigheden na het vso is heel belangrijk. Zie: https://www.stichtingabri.org

Zorgeloos studentenleven. Wiel&Diel ondersteunt studenten voor een zorgeloos studentenleven. Door de overstap van de middelbare school (regulier of speciaal onderwijs) naar studeren voor mensen met een beperking makkelijker te maken. Zie: https://wielendeal.nl

Iedereen kan leren. ECIO gaat uit van het sociale model. Iedereen kan meedoen door leren zonder belemmeringen. Voor mbo, hbo en wo. Zie: https://ecio.nl

Jongeren community. Bij OLC21 creëren ze een community met de jongeren zodat zij elkaar in een netwerk kunnen ondersteunen en met ondernemers concreet kunnen gaan bouwen aan deze toekomst. Zie: https://olc21.nl

• Zorg én onderwijs mogelijk maken

Werken aan de verbinding tussen onderwijs en zorg en een aansluitend aanbod realiseren voor of met kinderen en hun ouders gebeurt op meerdere plekken in het land. Kennis en ervaringen hierover worden gedeeld en voorbeelden uitgewisseld in de zgn. OplossingenLabs. Deze worden een aantal keer per jaar georganiseerd door het Nederlands Jeugdinstituut (NJi), samen met de Vereniging Gehandicaptenzorg Nederland (VGN), de Vereniging van Nederlandse Gemeenten (VNG) en Sectorraad Gespecialiseerd onderwijs (Sectorraad GO). Van de achtste editie, die november 2021 plaatsvond, met tachtig deelnemers vanuit scholen, zorgaanbieders, samenwerkingsverbanden en overheden, verscheen een magazine met inspirerende bijdragen (NJi, 2022).

• Literatuurverkenning succesvolle aanpakken in mbo

Een literatuurverkenning is uitgevoerd als onderdeel van een groter onderzoek naar succesvolle aanpakken in het mbo. Aan dit onderzoek namen vijf ROC’s deel die samen twee typen interventies uitvoerden. Beide interventies waren gericht op een integrale aanpak ter bevordering van een succesvolle leer- en arbeidsloopbaan van jongeren in kwetsbare posities op mbo-niveau 1 en 2. Hun eerste ervaringen zijn positief. Zie: https://www.16-27.nl/succesvolle-aanpakken-mbo-studenten-kwetsbare-posities

• Bruikbare kennis over onderwijs aan leerlingen met Down Syndroom

Hoe kun je een goed pedagogisch-didactisch klimaat scheppen en het klassenmanagement zo aanpassen dat de individuele leerling met Down Syndroom zich optimaal kan ontwikkelen? De Down Academy geeft hierover studiedagen. Deze is telefonisch bereikbaar op: 0522 – 281337.

7.5      Vijf adviezen voor beleidsmakers

1. Maak van het volgen van inclusief onderwijs een recht voor iedereen. Hiermee wordt aangesloten bij de door Nederland geratificeerde internationale verdragen (VN-verdrag en VN-Kinderrechtenverdrag). Neem het realiseren van inclusief onderwijs op als doel in wetten, regelgeving en beleid.
   .
2. Het is nodig dat een stapsgewijze ontwikkeling wordt ingezet van gescheiden naar inclusief onderwijs. Om te beginnen kunnen schoolbesturen, samenwerkingsverbanden en de overheid speciaal en regulier dichter bij elkaar brengen. Door beide schoolsoorten op één locatie onder te brengen kunnen mengvormen ontstaan en wordt thuisnabij en gezamenlijk onderwijs ook mogelijk voor leerlingen die zwaardere ondersteuning en toerusting nodig hebben. Bovendien kunnen faciliteiten en expertise worden gedeeld. Ook dient inclusiever onderwijs nadrukkelijk een plaats te krijgen in het curriculum van lerarenopleidingen en nascholingsprogramma’s.
   .
3. Combineer het toewerken naar inclusievere onderwijsvoorzieningen met de doorontwikkeling van het speciaal onderwijs naar specialistische netwerken. Zodat leerlingen met en zonder ondersteuningsbehoefte steeds vaker naar dezelfde school kunnen, in de dezelfde klas zitten, samen spelen of elkaar ontmoeten op het schoolplein.
   .
4. De inclusieve route op individueel niveau kan bestaan uit een viertal stappen: (1) beschrijving van de dromen en wensen over leren en onderwijs, (2) nagaan wat voor type gewone (reguliere) school bij het realiseren van deze dromen en wensen past, (3) benoemen van de benodigde individuele ondersteuning en de voorwaarden waaraan de school en de leeromgeving moeten voldoen, (4) zoeken naar een school en leeromgeving die zo veel mogelijk aansluiten bij het persoonlijk leer- en schoolprofiel.
   .
5. Doe veel meer aan monitoring. Omdat inclusief onderwijs een continu proces is, moet het regelmatig worden gecontroleerd en geëvalueerd om ervoor te zorgen dat segregatie of integratie niet formeel of informeel plaatsvindt. Bij toezicht moeten ook personen met een beperking, inclusief kinderen en personen met intensieve ondersteuningsbehoeften, worden betrokken, evenals ouders of verzorgers van kinderen met een beperking.